http://dl.dropbox.com/u/5410557/sach%20Day%20va%20hoc%20qua%20cac%20Modun%202007khong%20hinh.doc
Tốt - Đánh dấu bôi đen đường link trên - Chuột phải - Chọn đi đến đường link - Sẽ hiện sách . Có thể copy đường link và mở Gmail để gửi cho người khác.
Thường phải : Chuột phải - Download - Sẽ hiện ở My docs - download - documents - Dùng xong nên xóa đi .
Bộ Y tế
Dạy và Học qua các Mođun
Tài liệu dạy và học phương pháp Giáo dục
trong các trường Y tế
BS CKII. Nghiêm Xuân Đức
Hà nội 2008
Bộ Y tế
Dạy và Học qua các Mođun
Tài liệu dạy và học phương pháp Giáo dục
trong các trường Y tế
Tác giả:
BS CKII. Nghiêm Xuân Đức
Nguyên chuyên viên cao cấp Vụ Khoa học và Đào tạo
Bộ Y Tế
Hà nội 2008
Dạy và Học qua các Mođun
Tài liệu dạy và học phương pháp Giáo dục
trong các trường Y tế
Hà nội 2008
Chỉ đạo biên soạn:
Vụ Khoa học & Đào tạo, Bộ Y tế
Biên soạn:
BSCKII. Nghiêm Xuân Đức
Mục lục
Phụ lục
Ngành y tế đã tiến hành đổi mới trong nhiều năm và đã thu được nhiều thành tựu quan trọng. Công tác đào tạo nhân lực trong các ngành Khoa học sức khoẻ có nhiều tiến bộ, mạng lưới nhà trường của các bậc học phân bố rộng rãi khắp nước, số lượng và chất lượng đào tạo đã được cải thiện. Tuy vậy, công tác đào tạo trong ngành vẫn đang đứng trước những thử thách to lớn về cung cấp nhân lực Y tế cho thế kỷ mới, trong quá trình đáp ứng với những tiến bộ nhanh chóng của Y học và Y tế và những yêu cầu mới của hội nhập và toàn cầu hoá. Nhu cầu tự đào tạo và được đào tạo liên tục của đội ngũ giáo viên chuyên nghiệp và kiêm chức của ngành là rất bức xúc, trong đó có việc học tập về Giáo dục học Y học. Khoa học này mang những đặc thù của việc dạy học cho chuyên ngành Y Dược học, đồng thời mang những nét chung của việc Dạy học cho người lớn, có những khác biệt với việc dạy văn hoá phổ thông cho trẻ em.
Tác giả - BS Nghiêm Xuân Đức- đã cố gắng kết hợp các nội dung kinh điển của khoa học đặc thù này với những điều cần cập nhật và tiếp tục nâng cao chất lượng cho những lớp tập huấn trong ngành đã được tiến hành khẩn trương trong nhiều năm vừa qua.
Sách này sẽ có ích cho những giáo viên và học viên tham dự các lớp học thường được gọi theo thói quen là “Sư phạm y học hoặc Phương pháp dạy học tích cực và lượng giá hiệu quả”. Giáo viên chuyên nghiệp hoặc kiêm chức, cán bộ quản lý giáo dục và những người quan tâm đều có thể sử dụng sách như tài liệu học tập hoặc tư liệu tham khảo cho công việc của mình. Một số chủ đề mới đã được bổ xung hoặc cập nhật để nối tiếp vào các nội dung của các cuốn sách Bộ y tế đã xuất bản trước đây. Các học viên/ sinh viên Y khoa cũng có thể coi đây là tài liệu hướng dẫn cách "Học tích cực" để thích ứng với cách "Dạy tích cực" của giáo viên.
Sách gồm có 18 chủ đề chính dùng trong các lớp tập huấn ngắn ngày và 24 Phụ lục dùng để tham khảo và sẽ trở thành các chủ đề học tập chính trong các lớp dài hơn. Người tổ chức lớp học cùng với học viên sẽ linh hoạt lựa chọn các chủ đề phù hợp với nhu cầu của mình và điều kiện nguồn lực.
Khi không có lớp học, những người có nhu cầu học tập có thể tự tập hợp thành một nhóm nhỏ để tự học với nhau, có thể mời một người có kinh nghiệm tham gia hướng dẫn. Tài liệu này rất phù hợp với việc tự học, vì nó được viết dưới dạng các Mođun tự học.
Mỗi môđun đều có 3 bộ phận chính, nhằm tham gia tổ chức và đẩy mạnh tự học. Mở đầu môđun là phần Mục tiêu học tập chỉ rõ cái đích cụ thể phải đạt được cho người học. Sau đó là phần các điểm mấu chốt (không mang tiêu đề), gồm các nội dung thiết yếu được lựa chọn sát hợp với mục tiêu. Nội dung được kết hợp với phương pháp dạy học tích cực bằng các bài tập, câu hỏi, những hướng dẫn cách học phối hợp cá nhân với năng động nhóm, những chỉ dẫn kỹ thuật cụ thể, những hình vẽ thư giãn để đảy mạnh học tập chủ động. Cuối cùng là phần Tự lượng giá gồm các bài tập và các test trắc nghiệm khách quan kèm theo đáp án để tạo thuận lợi cho người học trong việc tự đo lường kết quả học tập và tự điều chỉnh.
Các phụ lục đều là các chủ đề giúp mở rộng kiến thức và kỹ năng. Nếu học viên yêu cầu và nếu có thời gian và nguồn lực thuận lợi, nên chuyển các phụ lục này thành các chủ đề tự chọn hoặc chủ đề chính thức (có một mođun – tổ chức lớp tập huấn Giáo dục y học – nói rõ hơn về việc này và hướng dẫn công việc cụ thể cho người mở lớp).
Cuốn sách mong muốn được trở thành người bạn đồng hành với người sử dụng sách trong quá trình phấn đấu để nâng cao chất lượng dạy và học. Mọi ý kiến nhận xét đều được trân trọng cảm ơn.
Vụ Khoa học và Đào tạo
Bộ Y tế
3T | 3 loại kỹ năng Tay- Tim - Trí (hoặc 3 H Hand - Heart - Head) |
BS | Bác sĩ |
BK | Bảng kiểm |
CBYT | Cán bộ Y tế |
CBQL | Cán bộ quản lý |
CmBT | Community-based training Đào tạo (hoặc dạy học) dựa vào cộng đồng |
CpBT | Competency-based training hoặc learning Đào tạo dựa trên năng lực |
CBE | Competency-based evaluation Đánh giá dựa trên năng lực |
BN/KH | Bệnh nhân - khách hàng |
CT | Chương trình |
DBT | Disciplines-based training Dạy học dựa trên các môn học riêng lẻ |
DS | Dược sĩ |
ĐG | Đánh giá |
Đ-S | True- false test Câu hỏi đúng - sai |
GV | Giáo viên |
HT | Học tập |
HV | Học viên |
KAP hoặc KAS | Knowledge-Attitude-Performance hoặc Skill Kiến thức- Kỹ năng – Thái độ |
KHBH | Kế hoạch bài học |
KN | Kỹ năng |
KT | Kiến thức |
LG | Lượng giá |
LT | Lý thuyết |
MCQ | Multiple choice question - CĐC Câu hỏi để chọn trả lời |
MEQ | Modified essay question - Câu hỏi truyền thống cải tiến |
MT | Mục tiêu |
ND | Nội dung |
NL | Người lớn |
PBL | Problem-based learning Phương pháp Học dựa trên vấn đề |
PMP | Patient management problem Bài tập xử trí vấn đề của người bệnh |
TD | Thí dụ |
TĐ | Thang điểm |
TH | Thực hành |
SA
| Short answer - TLN Câu hỏi để trả lời ngắn (hoặc QROC Question à réponses ouvertes et courtes) |
SBE | Skill-based evaluation - Đánh giá dựa trên kỹ năng |
SGK | Sách giáo khoa |
XH | Xã hội |
Mục tiêu
1. Nêu định nghĩa tâm lý và ba mức độ (hoặc ba nhóm) hiện tượng tâm lý. 2. Mô tả 10 hiện tượng tâm lý và nêu ứng dụng của chúng trong giáo dục y học
|
|
I. Những vấn đề chung
1.1. Định nghĩa
Tâm lý là sự phản ánh thế giới khách quan vào não người. Tâm lý học là khoa học về các hiện tượng tâm lý.
1.2. Ba mức độ hoặc ba nhóm hiện tượng tâm lý
- Quá trình tâm lý: là hiện tượng tâm lý có diễn biến từ mở đầu đến kết thúc. Có ba quá trình chính:
+ Quá trình nhận thức: đi từ trực quan sinh động qua cảm tính đến lý tính nhằm hiểu rõ sự vật/ hiện tượng.
+ Quá trình cảm xúc - tình cảm: là quá trình phản ánh quan hệ cá nhân với hiện thực khách quan, liên quan với nhu cầu của con người.
+ Quá trình hành động - ý chí: là quá trình hình thành ý thức về mục đích và hành động kiên định để đạt được mục đích.
Ba quá trình này có quan hệ với nhau, nhận thức là cơ sở cho cảm xúc và hành động - Hành động cũng tác động tới nhận thức và cảm xúc.
- Trạng thái tâm lý: là hiện tượng tâm lý thể hiện tình trạng tâm lý đi kèm với các quá trình tâm lý trong một thời gian giới hạn làm tăng hay giảm hiệu quả của quá trình tâm lý
Ví dụ: Trạng thái chú ý, tỉnh táo, hưng phấn làm tăng cường các quá trình tâm lý.
Trạng thái bàng quan, đờ đẫn, bực dọc làm giảm sút các quá trình tâm lý.
- Thuộc tính tâm lý: là những hiện tượng tâm lý tương đối ổn định của một cá nhân, thường kéo dài nhiều năm, tháng hay cả cuộc đời, nhưng vẫn có thể thay đổi được bằng rèn luyện và giáo dục.
Ví dụ: Sự kiên trì, tính quả quyết, thói ba hoa ...
1.3. Phương pháp nghiên cứu tâm lý: Người ta thường kết hợp các phương pháp:
‐ Quan sát
‐ Thực nghiệm
‐ Trò chuyện/ phỏng vấn
‐ Điều tra
‐ Nghiên cứu sản phẩm
1.4. Sự phân ngành tâm lý học:
Tâm lý học đã phân chia thành nhiều ngành: Tâm lý đại cương, tâm lý học lứa tuổi, tâm lý lao động... và các ngành liên quan đến các lĩnh vực hoạt động xã hội khác nhau như giáo dục, quân sự, y học, xã hội, tội phạm...
Đầu thế kỷ 20 đã hình thành các trường phái/học thuyết tâm lý học khác nhau; Có ảnh hưởng lớn đến tâm lý học giáo dục là:
‐ Thuyết hành vi và hành vi xã hội
‐ Thuyết phân tâm
‐ Thuyết cấu trúc
‐ Thuyết thông tin
2. Các hiện tượng tâm lý và ứng dụng trong giáo dục
2.1. Hoạt động và giao tiếp quyết định sự hình thành phẩm chất - năng lực:
‐ Hoạt động và giao tiếp sẽ giúp hình thành các thuộc tính tâm lý cá nhân và tạo ra năng lực. Không hoạt động, không giao tiếp sẽ không có gì hình thành(Những người ẩn tu thực ra là tổng kết, suy ngẫm về kinh nghiệm hoạt động và giao tiếp trong quá khứ. Họ không hoàn toàn "vô vi" hoặc ngừng hoạt động)
‐ Hoạt động cũng chính là áp dụng lý thuyết vào trong thực tế. Nhiệm vụ của các chương trình, các nhà trường và nhà giáo là tạo ra các hoạt động có mục tiêu cho học viên để qua đó họ sẽ phát triển và thay đổi hành vi. Giáo viên là nhà tổ chức, là người có vai trò chính trong việc tạo ra các hoạt động.
‐ Hoạt động trí óc và giao tiếp nhóm có vai trò đặc biệt quan trọng.
‐ Tổ chức năng động nhóm, các hoạt động trí óc và thực hành cho học viên là cơ sở của các phương pháp dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và tăng cường sự chủ động trong học tập.
‐ Trong Kế hoạch dạy học thường có 1 mục thiết kế các hoạt động học tập của HV, đó thường là các hoạt động suy nghĩ và trao đổi trong nhóm.
2.2. Phát triển khả năng quan sát, sử dụng cảm giác và tri giác để hiểu rõ sự vật
‐ Cảm giác là sự tiếp thu các thuộc tính riêng lẻ của sự vật tác động vào các giác quan. Nó là giai đoạn đầu của nhận thức ("Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức thế giới khách quan" - Lênin).
‐ Thính giác của người lưu giữ thông tin không bền bằng thị giác và dễ bị ức chế, người ta không thể nghe thuyết trình quá dài được.
‐ Tri giác là sự tiếp thụ các thuộc tính trọn vẹn, hệ thống của sự vật làm cho ta nhận dạng được sự vật đó dưới hình thức những hình tượng hay hiện tượng. Sử dụng kết hợp nhiều giác quan sẽ giúp ích cho việc tri giác (thí dụ kết hợp nghe với nhìn)
‐ Quan sát là tri giác có chủ định, có mục đích để tìm hiểu và theo dõi một sự vật hay hiện tượng. Nó giúp cho việc nhận thức sự vật, hiện tượng một cách cụ thể, dễ nhớ:
§ Quan sát là một khả năng cần rèn luyện kỹ lưỡng và lâu dài cho CBYT khi học tập, làm việc, khám bệnh, theo dõi bệnh nhân. HV chưa có kinh nghiệm thường quan sát hời hợt, không thấy rõ những điều cần thiết. Giáo viên cần tổ chức cho học viên được trực quan các sự vật bằng cách tận dụng mọi giác quan, kết hợp với sự chỉ dẫn của giáo viên để hình thành khả năng quan sát tinh tường.
§ Sử dụng một công cụ chung để giúp cho việc dạy học và quan sát được thống nhất, tránh chủ quan và để cung cấp phản hồi và tự phản hồi (khi luyện tập và lượng giá / tự lượng giá thực hành, khi quan sát và lượng giá sự vật): Bảng kiểm.
2.3. Rèn luyện quá trình tư duy, hỗ trợ phát triển trí tuệ nhằm giải quyết vấn đề
‐ Tư duy (hay suy nghĩ) là quá trình nhận thức nhằm tìm hiểu bản chất, chỉ rõ các mối quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật / hiện tượng. Cảm giác và tri giác chỉ dừng lại ở nhận thức cảm tính, cho ta biết các thuộc tính bên ngoài. Chỉ có quá trình tư duy giúp ta đi sâu vào bản chất bên trong. Tư duy có vai trò rất quan trọng trong học tập và trong ngành nghề y học. Chỉ truyền đạt các kiến thức chưa phải là rèn luyện các kỹ năng tư duy (knowledge # cognitive-skills).
‐ Qúa trình tư duy thường diễn biến theo các bước giải quyết vấn đề (tham khảo Phụ lục: Các phương pháp dạy học liên quan với vấn đề)
Trong dạy học y học, GV thường dùng các bài tập tư duy (gồm 2 loại bài tập chính là Nghiên cứu tình huống và Giải quyết vấn đề) và vài phương pháp dạy học tích cực (như động não, vấn đáp, thảo luận sâu, dạy học nêu vấn đề, làm test và bài tập, viết tiểu luận...) để giúp luyện tập các kỹ năng này.
Để phát triển quá trình tư duy, giáo viên cần giúp học viên sử dụng thành thạo các hoạt động trí tuệ hay còn gọi là thao tác tư duy:
2.3.1. So sánh
Nhằm tìm ra sự giống nhau, sự khác nhau, sự hơn kém nhau giữa các sự vật, thông qua việc đối chiếu các thuộc tính của chúng (như màu sắc, kích thước, cấu tạo, công dụng, dấu hiệu, triệu chứng…). Tiến hành chẩn đoán phân biệt là điển hình cho thao tác so sánh trong tư duy lâm sàng.
2.3.2. Phân tích và tổng hợp
Là hai thao tác tư duy trái ngược nhau nhưng có liên quan mật thiết với nhau, thường được tiến hành liên tiếp hoặc xen kẽ nhau.
Phân tích là dùng trí tuệ để tách cái toàn thể ra thành từng bộ phận, từng thuộc tính, từng khía cạnh riêng biệt và xem xét kỹ lưỡng từng phần riêng biệt ấy.
Tổng hợp là dùng trí tuệ để kết hợp các bộ phận, các thuộc tính, các khía cạnh riêng biệt thành cái toàn thể và xem xét tổng thể, toàn diện một sự vật hiện tượng.
CBYT cần luyện tập cho thành thục: Cách xem xét tỉ mỉ, riêng biệt từng dấu hiệu, triệu chứng, từng biểu hiện lâm sàng và cận lâm sàng trên người bệnh, rồi lại kết hợp thành các hội chứng, thể bệnh và các bệnh tật / nhóm bệnh...
2.3.3. Trừu tượng hoá và cụ thể hoá
§ Trừu tượng hoá là loại bỏ những thuộc tính, những bộ phận, những quan hệ không cần thiết của sự vật, chỉ giữ lại những nét chung, tiêu biểu và quan trọng nhất.
§ Cụ thể hoá là suy nghĩ về một cái cụ thể trong cái chung bao hàm cái riêng đó. Đặc biệt, khi ứng xử CBYT luôn phải coi người bệnh / khách hàng là những trường hợp riêng (Đó là yêu cầu cá biệt hoá và nhân văn hoá trong ứng xử của CBYT để không sa vào “thói kỹ trị”, làm kỹ thuật nhất loạt, không quan tâm đến đặc điểm cá nhân)
‐ Trừu tượng hoá giúp ta thoát khỏi những cái riêng chi tiết, đặc hiệu để hướng tới sự khái quát và tiến tới các khái niệm. Còn cụ thể hoá lại giúp hình dung ra trường hợp riêng biệt, quen thuộc, gần gũi, sinh động và dễ hiểu hơn. Cụ thể hoá cũng là áp dụng lý thuyết chung vào những tình huống cụ thể.
‐ Trong dạy học, GV phải giúp học viên trừu tượng hoá các trường hợp riêng lẻ: Nhận thức các khái niệm, các biểu tượng, các quy luật... Đồng thời GV kết hợp với những thí dụ, dẫn chứng, minh hoạ lâm sàng, thực tập ở cộng đồng để cụ thể hoá những điều trừu tượng.
2.3.4. Khái quát hoá và hệ thống hoá
‐ Khái quát hoá là sử dụng trí tuệ bao quát các sự vật/ hiện tượng khác nhau trên cơ sở thuộc tính, quan hệ, bộ phận giống nhau. Khái quát hoá thường được dựa trên so sánh (tìm ra các điểm chung) và trừu tượng hoá (loại bỏ những điểm không quan trọng, giữ lại những điểm tiêu biểu). Khái quát hoá sẽ giúp hình thành các khái niệm, các quy luật chung.
‐ Hệ thống hoá là xếp loại sự việc/ hiện tựợng theo trật tự nhất định thành các nhóm lớn hoặc nhóm nhỏ, tuỳ theo sự giống nhau và khác nhau giữa chúng. Hệ thống hoá thường dẫn tới phân loại. Cơ sở của hệ thống hoá cũng là so sánh, phân tích tổng hợp và trừu tượng hoá. Khi học tập HV thờng xếp các tri thức mới vào hệ thống đã sẵn có của họ, khi không phù hợp thì họ phá bỏ hoặc bổ xung / biến đổi hệ thống ấy để có hệ thống mới (tái cấu trúc nhận thức)
‐ Khái quát hoá và hệ thống hoá là những thao tác tư duy thường dùng trong học tập và hành nghề y học. Giáo viên y học cũng thường sử dụng các thao tác này để giảng dạy và rèn luyện quá trình tư duy cho học viên, giúp cho họ tiếp thu các khái niệm khoa học và hệ thống tri thức. Các bài giảng đại cương rộng, các buổi ôn tập và tổng kết, các bài tập tổng quan có ích cho việc này. Học viên cần được khuyến khích thường xuyên và định kỳ tự tổng kết quá trình học, xử lý thông tin, xếp loại và sàng lọc thông tin...
2.4. Giúp học viên tăng cường trí nhớ, tập trung chú ý, giảm quên lãng
§ Khi hình ảnh của các sự vật/ hiện tượng không tác động vào các giác quan nữa mà ta vẫn tái hiện được chúng trong não thì đó là trí nhớ. Trí nhớ là một cơ sở của học tập; học viên Y, Dược thờng phải nhớ khá nhiều.
§ Khi hành nghề, họ thường xuyên phải sử dụng trí nhớ.
§ Có nhiều cách giúp học viên ghi nhớ:
‐ Giúp hiểu rõ, nêu ý nghĩa, bản chất; tránh nhớ máy móc, học vẹt.
‐ Xác định rõ ràng, tối thiểu những điều quan trọng cần ghi nhớ.
‐ Nhấn mạnh trách nhiệm, yêu cầu sự quan tâm, phê phán sự thờ ơ. Tăng cường sự chú ý có chủ định và quyết tâm ghi nhớ của HV.
‐ Nhấn mạnh, hướng dẫn cách liên tưởng với các tri thức cũ / các sự việc tương tự, cách liên hệ với thực tế
‐ Khuyến khích cách ghi nhớ bằng đánh dấu, đóng khung, gạch chân..; xếp nhóm; đặt vè, ghép chữ đầu từ (acronyme), vẽ thành biểu tượng/ hình tưởng tượng; cách nói hài hước, cực đoan...
‐ Tổ chức trực quan để tri giác thật cụ thể, sử dụng nhiều giác quan, nhất là kết hợp nghe – nhìn và thực hành (Nghe thì quên, nhìn thì nhớ, làm thì hiểu – Khổng Tử).
‐ Khuyến khích nhớ lại ngay trước khi quên, ghi nhớ tức thời trong khi học, nhắc lại, ôn tập/ truy cập/ sử dụng thường xuyên và định kỳ. Nhắc lại và ôn tập chính là chống quên lãng (Bilhausen 1875).
2.5. Khuyến khích trí tưởng tượng, tạo điều kiện cho sự sáng tạo.
§ Tưởng tượng là sự hình dung ra cái mới mà mình chưa từng tri giác trước đây.
§ Tưởng tượng là cơ sở để tạo hình tượng, quan niệm mới, là nguồn gốc của ước mơ và là tiền đề cho sự sáng tạo.
§ Nhiệm vụ của giáo viên là:
‐ Khuyến khích trí tưởng tượng và ước mơ, động viên học viên phát huy các ý nghĩ mới, các hoạt động sáng tạo, chống học vẹt hoặc bảo thủ, khuyến khích lật ngược vấn đề... Khuýến khích lật ngược, nghĩ khác...
‐ Gợi ý và tạo điều kiện cho cái mới nảy sinh, giúp tổ chức các hoạt động nghiên cứu, tìm tòi, thử nghiệm, giúp hình thành và hỗ trợ cho các nhóm/ câu lạc bộ chuyên đề...
‐ Sử dụng kỹ thuật Sự cố tới hạn, Cuốn phim hồi tưởng... (Tham khảo Phụ lục: Gợi ý về Dạy học sáng tạo trong Mođun Phương pháp dạy học tích cực)
2.6. Luyện tập quá trình suy lý (suy luận)
Suy luận là suy nghĩ và rút ra kết luận. Không phải mọi sự vật/ hiện tượng đều phải nhận thức qua cảm giác – tri giác trực tiếp. Nhiều trường hợp, người ta nhận thức qua suy luận. Có ba con đường suy luận chính:
§ Diễn dịch (deduction): là suy luận từ cái chung, từ những nguyên lý chung để đa ra kết luận cho những trường hợp riêng (không thông qua trực quan hoặc trải nghiệm trực tiếp).
Ví dụ: Từ nguyên lý chung là các kháng sinh sẽ bị vi khuẩn kháng lại, người ta suy ra rằng các kháng sinh mới xuất hiện rồi cũng sẽ bị kháng; từ một quy luật / quy tắc chung mà suy ra cách ứng xử cho một trờng hợp riêng.
§ Quy nạp (induction): là suy luận từ nhiều trường hợp riêng lẻ đã được quan sát, người ta đưa ra kết luận chung cho mọi trường hợp tương tự, từ cái riêng đi tới cái chung.
Ví dụ: Từ việc đo một chỉ số sinh lý cho nhiều cá thể, người ta chỉ ra hằng số sinh lý cho nhóm cá thể đó; từ nhiều biểu hiện thường gặp của một bệnh mà suy ra triệu chứng học của bệnh đó...
§ Trực giác (Intuition): cảm thấy ngay, nghĩ ngay tới kết quả hoặc giải pháp mà gần như không phải trải qua suy nghĩ lâu dài /phức tạp, do đã tích luỹ nhiều kinh nghiệm sống/làm việc, do thông minh, do nhạy cảm ...
Ví dụ: Có nhà ngoại khoa “ngửi” thấy mùi dò tá tràng sau mổ, nhà sản khoa “cảm thấy” vỡ chửa ngoài tử cung, có người “cảm thấy” tai biến...
Dạy/ học suy luận là công việc hàng ngày của thày trò trường Y Dược, đặc biệt dạy dùng trực giác là cách rèn luyện sự tinh nhạy/ lanh lợi / tháo vát/ khẩn trương cho CBYT. Tư duy y học (kể cả tư duy y học lâm sàng và y học cộng đồng) và dạy y học đều đi theo con đường kết hợp diễn dịch, quy nạp và trực giác. Suy lý cũng là phương pháp nền tảng để nghiên cứu khoa học và phát minh sáng tạo.
Nhà giáo thường hướng dẫn HV dùng chu trình giải quyết vấn đề và chu trình phản ánh để rèn luyện thói quen suy nghĩ / phê phán, chống thói lười suy nghĩ trong học tập.
2.7. Phát triển ngôn ngữ làm cơ sở cho học tập tốt, giao tiếp thuận lợi và giáo dục sức khoẻ có hiệu quả
§ Ngôn ngữ có ba chức năng chính:
‐ Phương tiện để bảo tồn, truyền đạt, lĩnh hội tri thức và kinh nghiệm đã tích luỹ được của loài người. Nhờ ngôn ngữ mà loài người học tập và thừa kế nhanh chóng được vốn tri thức khổng lồ mà không phải trải qua kinh nghiệm trực tiếp.
‐ Công cụ để giao lưu và điều chỉnh hành vi trong cộng đồng và xã hội.
‐ Công cụ để hoạt động trí tuệ: Mọi quá trình tư duy đều biểu lộ qua ngôn ngữ, để diễn đạt các ý nghĩ và các nội dung của tư duy.
§ Ngôn ngữ của loài người có thể biểu hiện dưới nhiều hình thức: Ngôn ngữ nói; Ngôn ngữ viết; Ngôn ngữ thầm (bên trong): tự đối thoại với mình, không biểu lộ ra ngoài; Ngôn ngữ tượng trưng: như tặng hoa hồng là biểu lộ tình yêu, vỗ tay là thể hiện sự hoan nghênh; Ngôn ngữ cơ thể: là nét mặt, điệu bộ, cử chỉ… Trong đó hình thức lời nói chỉ chiếm chừng 30%. Cần lưu ý có thể ngôn ngữ (cả lời nói và không lời) sẽ mang những ý nghĩa khác nhau ở những cộng đồng người và những hoàn cảnh khác nhau.
§ GV Y Dược sử dụng ngôn ngữ để truyền đạt thông tin và giáo dục học viên. Ngôn ngữ GV phải được chọn lọc cho trong sáng, dễ hiểu.
§ HV Y Dược sử dụng ngôn ngữ để học tập, giao tiếp, hành nghề và tiến hành tư vấn, giải thích, giáo dục sức khoẻ cho người bệnh. Sử dụng ngôn ngữ càng tốt thì kết quả càng cao. Trong dạy học, phương pháp đóng vai thường được sử dụng để học kỹ năng giao tiếp.
§ Trên cương vị CBYT, mọi người phải hiểu rằng ngôn ngữ của mình có tác động mạnh đến người bệnh: Nó có thể có lợi hoặc gây tác hại khôn lường.
2.8. Rèn luyện quá trình cảm xúc, phát triển tình cảm, tạo điều kiện hình thành các thái độ và y đức tốt
‐ Cảm xúc là sự rung động của con người trước các sự vật/ hiện tượng, ví dụ: lo sợ, vui vẻ, thoả mãn, thông cảm… Nó phản ánh thái độ chủ quan của con người trước sự kiện, khác với các quá trình trí tuệ thường phản ánh đặc điểm, quy luật khách quan của sự kiện.
‐ Khi có cảm xúc thì người ta sẽ sẵn sàng đáp ứng bằng hoạt động của mình trước các sự kiện (ví dụ: an ủi, giải thích, làm giúp…).
‐ Tình cảm là những cảm xúc lặp lại trước một sự kiện/ đối tượng, liên quan với nhu cầu của con ngời (có thể là nhu cầu bản năng sinh học hay những nhu cầu cao hơn như hiểu biết, lao động, nghệ thuật, tự khẳng định…).
‐ Quá trình cảm xúc và tình cảm cần được rèn luyện và củng cố để không bị thui chột đi, làm cho CBYT trở thành lạnh lùng, vô cảm, thậm chí tàn nhẫn và độc ác.
‐ Trong dạy học y học, rèn luyện quá trình cảm xúc – tình cảm thường được kết hợp với việc giáo dục thái độ – y đức, việc này cũng thường kết hợp trong dạy kỹ năng (sử dụng bảng kiểm có lồng ghép các bước thái độ). Nhà giáo cũng thường sử dụng chu trình phản ánh, trong đó có 1 bước phải sử dụng cảm xúc để tìm hiểu và xử lý sự việc, chống thói vô cảm trong học tập và làm việc. Chu trình phản ánh (có 1 bước yêu cầu phản ánh cảm xúc/ tình cảm của người học, rất cần thiết trong giáo dục y học) thường được sủ dụng trong phương pháp Dạy học dựa trên năng lực.
Lĩnh vực thái độ có ba mức độ:
‐ Mức cảm thụ (Receptivity): là những nhận biết, suy đoán được tâm sự/ mong muốn của đối tác, hiểu được tâm tư nguyện vọng của bệnh nhân/ khách hàng.
‐ Giáo viên thường dạy cảm thụ bằng cách yêu cầu học viên mô tả cảm xúc – tình cảm/ ý nghĩ của bệnh nhân và của HV (câu hỏi: Theo ý bạn thì khách hàng đang muốn gì ở bạn?)hoặc cho đóng vai để nói lên tâm sự của người trong cuộc.
‐ Mức đáp ứng (Response): là mức căn cứ vào sự cảm thụ để có cách ứng xử phù hợp. Thí dụ: Nếu thấy bệnh nhân băn khoăn thì giải thích; nếu thấy gia đình người bệnh lo sợ, hốt hoảng thì trấn an…
‐ Dạy đáp ứng phù hợp bằng cách thông qua thực tập/ thực hành, phương pháp đóng vai và cả qua phương pháp bài tập tình huống. Bắt buộc phải dạy thái độ đến mức này, không được chỉ dừng ở mức1
‐ Mức nhập tâm/nội tâm hoá (Interiorisation): là mức coi nỗi đau của người bệnh như của mình, coi công việc của người bệnh / cộng đồng là thuộc trách nhiệm của mình. Đây là mức cao nhất trong dạy thái độ – y đức.
‐ Trong giáo dục y học, việc rèn luyện cảm xúc – tình cảm và dạy thái độ – y đức thường kết hợp với dạy nghề (qua dạy nghề mà dạy người) – Giáo viên lấy bản thân mình làm tấm gương để dạy thái độ – y đức, qua các ứng xử mẫu mực trong hoạt động dạy học và hành nghề của chính mình để giáo dục học viên.
2.9. Hỗ trợ việc hình thành ý chí, củng cố quyết tâm kiên định, động cơ hành động cao cả của HV
‐ ý chí là sức mạnh tinh thần bên trong, giúp cho con người kiên trì hành động vượt qua khó khăn để đạt được mục đích tốt đẹp.
‐ ý chí hình thành trong quá trình tư duy lý tính, xuất phát từ các nhu cầu bậc cao, tạo nên động cơ hành động kiên định, khát vọng thành công và quyết tâm vượt khó. Quá trình tư duy lý tính (xem xét bản chất và lợi ích của công việc, phương pháp và con đường hành động…) gắn kết với các nhu cầu bậc cao (mong muốn tự khẳng định và thành đạt, ước mơ đóng góp cho xã hội…) sẽ giúp xác định động cơ (quyết tâm hành động, khắc phục trở ngại để đạt được mục đích đã định…).
‐ Sự động viên cổ vũ, thái độ tin cậy và sự giúp đỡ thiết thực của người thầy sẽ có tác dụng lớn trong việc củng cố ý chí mạnh mẽ và kiên định cho học viên.
2.10. Tăng cường quá trình tự phản hồi để tự lượng giá/ tự điều chỉnh trong tự học
Con người là một hệ thống tự điều khiển: luôn tự quan sát và tự thu nhận các thông tin phản hồi. Thông tin phản hồi nội sinh có vài trò giúp cho con ngời tự nhận thức lại và tự điều chỉnh hành vi của mình. Do đó, phản hồi nội sinh có vai trò điều khiển tích cực, chủ động hơn các phản hồi ngoại sinh (do người khác cung cấp, do giáo viên nhận xét…).
Để giúp cho học viên có thể tự phản hồi và tự quan sát trong học tập, giáo viên phải tăng cường đối thoại với học viên và khuyến khích họ bình luận / nhận xét lẫn nhau; đồng thời phải cung cấp các công cụ tự lượng giá cho học viên:
‐ Khi học lý thuyết: Các trắc nghiệm khách quan kèm theo đáp án.
‐ Khi học thực hành: Các bảng kiểm/ quy trình thực hành.
‐ Khi học thái độ: các chuẩn mực trong ứng xử với các tình huống
Biến lượng giá thành tự lượng giá chính là cơ sở để đẩy mạnh tự học và biến đào tạo thành tự đào tạo.
Tự lượng giá
Trả lời ngắn các câu từ 1 đến 10
1. Ba mức độ hoặc ba nhóm hiện tượng tâm lý:
A. .................
B. .................
C. ..................
2. Ba quá trình tâm lý:
A. .................
B. .................
C. ..................
3. Tâm lý là sự phản ánh ... vào não người.
4. Quá trình tâm lý là hiện tượng tâm lý có diễn biến từ ...(A)...đến ...(B)...
5. Quá trình cảm xúc - tình cảm là quá trình phản ánh ...(A)...với...(B)..., liên quan với nhu cầu của con người.
6. Quá trình hành động - ý chí: là quá trình hình thành...(A)... về mục đích và ...(B) để đạt được mục đích.
7. Trạng thái tâm lý là hiện tượng tâm lý thể hiện tình trạng tâm lý đi kèm với các quá trình tâm lý trong một thời gian giới hạn làm ...(A) hay ...(B)... hiệu quả của quá trình tâm lý
8. Thuộc tính tâm lý là những hiện tượng tâm lý tương đối ...(A)...của một cá nhân, thường kéo dài nhiều năm, tháng hay cả cuộc đời, nhưng vẫn có thể ...(B)...bằng rèn luyện và giáo dục
9. Cảm giác là sự tiếp thu các thuộc tính ...(A)... của sự vật tác động vào các...(B)...
10. Tri giác là sự tiếp thụ các thuộc tính...(A)... của sự vật làm cho ta nhận dạng được sự vật đó dưới hình thức những ...(B)...hay ...(C)...
Câu hỏi đúng sai
(Chọnđúng - sai các câu từ 11 đến 18 bằng cách đánh dấu ü vào cột phù hợp)
STT | Câu hỏi | Đ | S |
11. | Tổ chức các hoạt động trí óc và thực hành cho học viên là cơ sở của các phương pháp dạy học tích cực |
|
|
12. | Các giám khảo thực hành nên được quan sát tự do để kết quả quan sát linh hoạt và sinh động |
|
|
13. | Cảm giác và tri giác giúp ta đi sâu vào bản chất bên trong, còn tư duy thường không phát hiện được bản chất của sự vật . |
|
|
14. | Truyền đạt các kiến thức chưa phải là rèn luyện các kỹ năng tư duy |
|
|
15. | Trừu tượng hoá là suy nghĩ về một cái cụ thể trong cái chung |
|
|
16. | Khái quát hoá là quá trình ngược lại quá trình hình thành các khái niệm, các quy luật chung. |
|
|
17. | Diễn dịch là suy luận từ nhiều trường hợp riêng lẻ đã được quan sát, rồi đưa ra kết luận chung cho mọi trường hợp tương tự. |
|
|
18. | Loài người sử dụng chủ yếu ngôn ngữ nói trong giao tiếp |
|
|
Chọn câu tốt nhất
(Chọn một câu trả lời đúng nhất cho các câu từ 19 đến 20)
19. Quy nạp: là suy luận từ
A. cái riêng đến cái chung
B. cái chung đến cái riêng
C. cái cụ thể đến cái trừu tượng
D. cái trừu tượng đến cái cụ thế
E. dùng trí tuệ tách cái toàn thể thành các bộ phận
20. Trong các mức của thái độ, mức nội tâm hoá là
A. nhận biết, suy đoán được tâm sự của khách hàng
B. có hành vi ứng xử phù hợp với hoàn cảnh
C. đối xử tốt với người bệnh
D. coi công việc của người bệnh / cộng đồng là thuộc trách nhiệm của mình
E. hành vi ứng xử nhân văn và cá biệt
Mục tiêu
1. Mô tả một vài nội dung của 4 thuyết chính, nêu nhận xét về từng thuyết 2. Nêu ứng dụng và ảnh hưởng đến Giáo dục / Giáo dục Y học , ứng dụng của lĩnh vực/ bộ môn mình.
|
|
Có nhiều thuyết đang phát triển và đan xen vào nhau. Các thuyết này có lúc được gọi chung là tâm lý giáo dục, tâm lý học tập hoặc tâm lý học phát triển... Bài này chỉ đề cập 4 thuyết và các ảnh hưởng đến Giáo dục và các phương pháp dạy học tích cực chủ động. Nội dung các thuyết được trình bày ngắn gọn và đơn giản nhằm chỉ ra các tác động đến giáo dục và các phương pháp dạy học tích cực.
1. Thuyết hành vi hoặc thuyết học tập và học tập xã hội
Thuyết này thịnh hành và hầu như độc tôn ở Mỹ trước những năm 50 của TK XX.
Thuyết Hành vi có lúc được gọi là thuyết điều kiện hoá vì đều xuất phát từ điều kiện khởi động. Thuyết có thể được chia thành 2 giai đoạn hoặc hai phái, căn cứ vào 2 loại điều kiện (phản xạ cổ điển hoặc động thái ban đầu).
Thuyết này cho rằng giáo dục/ học tập là làm thay đổi hành vi. Hành vi sẽ xuất hiện trong điều kiện:
‐ Có kích thích/ tác động và sẽ làm phát sinh phản ứng (S: kích thích – R: phản ứng ). TD: Trẻ thấy mùi sữa/ vú mẹ và sẽ mút bú
‐ Hoặc có động thái ban đầu (phản ứng) và sẽ nhận được kích thích (R–S )
TD: Trẻ khóc và được mẹ bế, về sau trẻ biết rằng muốn được bế thì phải khóc.
Học tập / nhận thức có khi là các thao tác Thử và Sai (Trial & Error), hoặc sửa sai. Như vậy qua các chuỗi liên kết S – R và R - S người ta sẽ học được.
Nguồn gốc cơ - lý học của thuyết này là khái niệm “cỗ máy” của Newton với quan hệ lực-chuyển động. Nguồn gốc sinh lý học là các thực nghiệm của Pavlov về phản xạ không điều kiện (với các đường liên hệ thần kinh có sẵn, như giữa thức ăn với tuyến nước bọt) và các phản xạ có điều kiện (với các đường liên hệ tạm thời như ánh sáng/ tiếng chuông với tuyến nước bọt, sẽ hình thành sau nhiều lần nối kết). Kich thích có thể thuộc hệ tín hiệu thứ nhất (ánh sáng, tiếng chuông...) hoặc thuộc hệ tín hiệu thứ hai (lời nói, chữ viết, tín hiệu tượng trưng...). H. Ebbing đã nêu lý thuyết về học tiếng nói.
Ban đầu người ta chỉ công nhận các biểu hiện quan sát được là hành vi (John.B.Watson- 1913: “Tuyên ngôn về thuyết hành vi”: “Mục đích của Tâm lý học là phải nói trước và kiểm soát được hành vi công khai, chứ không phải mô tả và giải thích các trạng thái ý thức.”; 1915 với cương vị chủ tịch Hội Tâm lý học Mỹ đã nêu lên Thuyết hành vi phương pháp luận. Gọi là phương pháp luận vì nếu biết S1 sẽ gây ra R1 thì cũng xác định được S2 sẽ gây ra R2). Việc học tập được xác định thành các mục tiêu, kết quả của học tập phải được biểu hiện thành các hành vi quan sát được (và do đó sẽ đo lường được và điều chỉnh được). Đây chính là cơ sở của chủ thuyết “Học tập trên cơ sở mục tiêu OBL Objective-based learning” với R.Mager.
Điều kiện cổ điển là phản xạ theo chiều thuận S – R, bắt đầu bằng kích thích rồi sẽ phát sinh đáp ứng (kể cả phản xạ không và có điều kiện). Vướng mắc của thuyết này là người ta có thể học tập ngay cả khi không có kích thích, không có phản xạ, người ta có lúc có những động thái tự nhiên rồi mới nhận được kích thích (âm tính hoặc dương tính) cho động thái đó. Ngoài ra, nhiều thay đổi/ kết quả học tập đã chỉ diễn ra trong nội tâm, không quan sát được.
Về sau, đã công nhận cả các phản ứng không biểu hiện ra ngoài, những phản ứng tâm lý, tình cảm nội tâm như: Yêu ghét, quan niệm, niềm tin, ước mong, ý chí... là gốc rễ của hành vi. B.F. Skinner (1904- 1990) - 1948 phát biểu: Thuyết hành vi triệt để - E.L.Thorndike -1913 nêu Các Định luật học tập (Laws of lear ning: Exercise: Luật luyện tập – Effect: Luật hiệu quả – Readiness: Luật sẵn sàng.). Nếu không tác động được vào gốc rễ thì thay đổi hành vi sẽ nông cạn, không bền hoặc giả tạo.
Điều kiện ở đây là phản xạ theo chiều nghịch R –S, bắt đầu bằng phản ứng (hoặc động thái ban đầu, hoặc thao tác hoặc hoạt động ), thường là đa dạng, vô hướng sau đó sẽ nhận được kích thích hoặc dương tính hoặc âm tính (thí dụ: một trẻ đột ngột đứng lên, bị va chạm vào đầu và thấy nên nhìn lên trước khi đứng; một trẻ khác mở sách để học và nhận được lời khen ngợi rồi biết rằng nên học chăm chỉ... Như vậy, các kích thích từ môi trường có vai trò giúp chọn lọc hành vi. Có những hành vi chỉ diễn ra trong nội tâm theo cung phản xạ R – S trên (như chuyển nhận thức từ xa lánh /ghét bỏ bạn bè sang nhận thức rằng yêu mến/ gần gũi các bạn thì sẽ được đối xử thân ái...)
Sự phát triển lý luận này vẫn dựa trên quan hệ S – R, nhưng có lúc cả S và R đều không quyết định việc học; con người có thể học qua quan sát, qua bắt chước, qua ngôn ngữ, qua các mô thức/ biểu tuợng phức tạp được khái quát hoá, qua suy nghĩ... mà không biểu lộ hành vi nào khi học, khi cần thiết thì vẫn đạt được hành vi mong muốn (như khi nghe tiếp thị nhiều lần và không biểu lộ hành vi nào ra ngoài, nhưng khi mua hàng thì vẫn mua thứ hàng được quảng cáo ...)
Để vượt lên, thuyết Học tập xã hội (Albert Bandura- 1963) đã nói tới bắt chước và quan sát qua mắt nhìn và lời nói, qua củng cố tăng cường và không củng cố / dập tắt hoặc khen thưởng / trừng phạt, đã nói tới thay đổi môi trường để thay đổi hành vi...(mở rộng S-R / R -S và chịu ảnh hưởng tâm lý nhận thức Piaget và thuyết thông tin)...Nhưng vẫn không giải thích được việc các hiền triết phương Đông chỉ suy tư bên trong mà đại ngộ bằng cách nào (như Thích ca ngồi tham thiền nhập định dưới gốc Bồ đề mà ngộ ra Tứ diệu đế, Bát chính đạo! Các nhà hiền triết lên núi tu luỵện, họ “Vô vi” nhưng vẫn đạt tới “giác ngộ”; tất nhiên đây vẫn là các kỹ năng trí tuệ, về các kỹ năng khác họ có thể vẫn “bất khả phục kê: trói gà không chặt”; thực ra họ vẫn phải có hoạt động trí tuệ để tổng kết những kinh nghiệm và đối thoại với chính mình) ...
Từ sau 1960 ảnh hưởng giảm dần do lý thuyết có phần không thoả đáng và do TLH nhận thức (Piaget) từ châu Âu tràn sang.
Các ảnh hưởng/ hệ quả (trực / gián tiếp) của thuyết này:
§ Hỗ trợ hình thành / dập tắt các phản xạ, các đường liên hệ: Hình thành các thói quen, các định hình có lợi; Giúp xoá bỏ / hạn chế các kích thích, các phản xạ có hại; rèn luyện các tính nết, các nền nếp tốt...
§ Tạo môi trường giáo dục thuận lợi: Môi trường đóng vai trò S hoặc R: Môi trường vật chất (địa điểm, học cụ, nghe - nhìn...); môi trường tinh thần /tâm lý (lợi ích, an toàn, động viên, không phê phán...). Giáo viên làm gương tốt, tổ chức năng động nhóm tốt (khuôn tốt thì phôi tốt, ở bàu thì tròn...).
Về cuối, thuyết này đã nhấn mạnh các yếu tố môi trường xã hội ảnh hưởng đến học tập, đã đề xuất xã hội hoá để giáo dục: Tổ chức quan sát và bắt chước, đưa các tổ chức XH và các yếu tố xã hội tham gia giáo dục HV và đưa HV tham gia các hoạt động XH để đa dạng hoá và tăng hiệu quả của S – R.
§ Tạo mọi kích thích/ lực tác động đa dạng: thư viện/sách điện tử; giảng bài; giao nhiệm vụ, tham gia hoạt động, thực hành; đóng vai, phương pháp dạy học tích cực; Coi trọng phản hồi (củng cố và không củng cố ), phản hồi tức thời, cách phản hồi kể cả khen / phạt được coi như kích thích/ lực tác động. Về cuối thuyết này đã đề cao tự phản hồi, nội suy, tự phản ánh, coi đó là kích thích bên trong, dù không quan sát được.
§ Các phương pháp dạy thay đổi hành vi:
* Coi trọng hành vi quan sát được (cái làm được + thái độ: rất thực dụng nhưng hiệu quả!). Yêu cầu xuất chiếu tư duy / năng lực thành các hành vi quan sát được (qua nói, viết, vẽ, làm, biểu hiện...) để tạo điều kiện cho lượng giá/ phản hồi / tự phản hồi và điều chỉnh / tự điều chỉnh. Không chấp nhận hộp đen bất khả tri (incognitism black-box) - Mager R.F: Xác định mục tiêu giáo dục - 1971
Đề cao thay đổi hành vi thành các Mục tiêu học tập rõ ràng, cụ thể (GV và HV tập trung vào thực hiện được mục tiêu: Objective - based). B.S. Bloom 1970: Định loại các mục tiêu giáo dục.
Chia ra hai loại mục tiêu:
o Loại mục tiêu gốc là mục tiêu kỹ năng, phải trình diễn được (Performance objective).
o Loại mục tiêu thứ cấp (Kiến thức – Thái độ) chỉ là mục tiêu tạo khả năng (Enabling objective ), có vai trò hỗ trợ để học mục tiêu kỹ năng hoặc một nội dung thiết yếu khác, không được xếp ngang hàng và phải được xác định sau, trên cơ sở các mục tiêu kỹ năng.
Yêu cầu dùng động từ hành động – Action verbs (như nói viết, vẽ, làm, biểu hiện...) để viết mục tiêu, không chấp nhận các động từ tư duy mơ hồ (như hiểu, biết, nắm vững, quán triệt...), không chấp nhận các động từ dạy học ở phía giáo viên (truyền đạt, cung cấp, trang bị...). Yêu cầu mục tiêu phải chỉ rõ tiêu chuẩn đạt (criteria).
* Kiểm tra / đánh giá trên cơ sở các mục tiêu hành vi, coi trọng và tập trung vào việc thay đổi hành vi quan sát được và phát triển các công cụ đo lường khách quan các lĩnh vực của hành vi là kiến thức, kỹ năng, thái độ. Phát triển Thi cử học (Docimology) nhằm bảo đảm các phẩm chất của đánh giá bằng công cụ khách quan..
Đề xuất tài liệu học tập / sách giáo khoa phải là công cụ tham gia tổ chức tự học kiểu Mođun (gồm it nhất 3 bộ phận là: Mục tiêu học tập – Nội dung thiết yếu – Tự lượng giá) và có thể lắp ghép linh hoạt để đào tạo nhiều đối tượng.
* Sử dụng mục tiêu thay đổi hành vi làm cơ sở cho các phương pháp thiết thực trong giáo dục xã hội, công tác tuyên truyền, giao tiếp, tư vấn, khoa học tiếp thị, vận động ủng hộ, giáo dục sức khoẻ và nâng cao sức khoẻ như:
‐ Khái niệm: Thông tin – Giáo dục – Truyền thông IEC (Information - Education - Communication);
‐ Phương pháp Truyền thông thay đổi hành vi BCC (Behavior change communication) và Phương pháp học để chuyển đổi hành vi;
‐ Phương pháp học qua hành động (Action learning) và Thay đổi hành vi thông qua hoạt đông nhóm ...
Các phương pháp này đã được áp dụng ở nhiều nơi, nhiều ngành, mang lại nhiều kết quả rất thực tế, cụ thể.
Về cuối đã coi trọng hơn các liên kết S –R / R-S tâm trí, các động lực bên trong vốn vô hình nhưng rất quan trọng vì nó là nền tảng để giúp thay đổi quan niệm, niềm tin...
Nhược điểm:
‐ ảnh hưởng nặng của cơ hoc Newton (lực – hoạt động) và sinh học Darwin / Pavlov (kích thích - đáp ứng); Sử dụng nhiều thực nghiệm trong giáo dục động vật và trẻ quá nhỏ, con người thực phức tạp hơn, nhất là người trưởng thành đang hoạt động trong xã hội.
‐ Coi quá trình học tập là "hộp đen bất khả tri", không quan tâm tới cấu trúc chủ quan bên trong của nhận thức nên bị phê phán là "khách quan cực đoan". Thuyết hành vi chỉ quan tâm đầu vào và đầu ra, trong khi các học thuyết khác tìm cách tác động tích cực vào quá trình học bên trong như ý chí, mục đích, động cơ...
‐ Đa số hành vi là học được (acquired) trong môi trường, vậy vai trò của di truyền là rất nhỏ. Trong khi đó,Thuyết tập tính học – Konrad Lorenz, Niko Tinbengen, John Bowlby... tin vào các hành vi bản năng và bẩm sinh, do tập tính di truyền, do đặc điểm sẵn có của loài; họ cho rằng học tập ở người cũng dựa trên cơ sở tập tính bấm sinh của loài. J. Piaget lại cho rằng con người vốn có các cấu trúc bẩm sinh, tự hướng tới niềm vui nhận thức với các quá trình bên trong phức tạp. Khổng tử cũng đã nói đến niềm vui tự thân khi học tập ("Học nhi thời tập chi, bất lạc diệc hồ: Học mà cứ hàng ngày luyện tập thì chẳng vui sao")
‐ Quá nhấn mạnh một chiều vai trò của môi trường và các kích thích từ bên ngoài. Nguyên tắc chung của Skinner là: “Hãy tăng cường các yếu tố tăng cường từ môi trường, bạn sẽ thay đổi được hành vi”. Nhưng K.Mác nói: quan hệ con người – môi trường là hai chiều. Thuyết hành vi xã hội trong chiến tranh ở Việt Nam (Thomson: Lập ấp chiến lược, thay đổi môI trường sống của làng xã VN thì người dân sẽ không còn gắn bó với cách mạng) tỏ ra không có sức thuyết phục? Con người vốn chủ động hơn, có thể tiếp nhận hay phản kháng đa dạng với các kích thích / tác động, và có thể cải tạo môi trường. Các quá trình bên trong có vai trò quan trọng trong học tập.
‐ Có lúc coi trọng hình thành từng tri thức / hành vi nhỏ, cụ thể (dạy học và lượng giá tỷ mỉ, vụn vặt, "bệnh mục tiêu trong dạy học"), mâu thuẫn với Tâm lý học toàn hình (Gestalt) đề cao cái toàn thể trong nhận thức
‐ Có nhà tâm lý học cho rằng chỉ nói thay đổi hành vi là quá hẹp và thực dụng, giáo dục và dạy học cần phải hướng tới hình thành nhân cách.
‐ Một xu thế ứng dụng là công nghệ dạy học kiểu “Chương trình hoá - Enseignement programmé”: cắt nhỏ các kiến thức và học theo một quy trình/ thuật tóan (algorithm) xác định (đường thẳng hoặc phân nhánh), có phản hồi tức thời và điều chỉnh ngay để chắc chắn đạt được hiệu quá là mục tiêu đã định trứơc. Công nghệ này bị phê phán là tính định hình, cứng rắn, không đủ linh hoạt và năng động cho mọi tình huống học tập của con người vốn mềm dẻo, phong phú, sáng tạo, đa dạng đa hướng và không cần hạn chế trong các mục tiêu định trước. Tuy vậy xu thế này vẫn được tiếp tục điều chỉnh và mở rộng trong thuyết thông tin với phương pháp “Dạy học có máy tính trợ giúp” (CAI – Computer assisted instruction)
‐ Trong xu thế dạy học trên cơ sở mục tiêu OBL “objective –based lear ning” việc quá nhấn mạnh mục tiêu kỹ năng sẽ có thể dẫn tới xu thế’’ kỹ trị – technocratism”, coi nhẹ kiến thức và thái độ. Có nguy cơ chia quá nhỏ Mục tiêu và quá quan tâm đến việc xác định các mục tiêu cụ thể ("bệnh mục tiêu")
‐ Chưa xử lý tốt các trường hợp học tập không trên cơ sở các phản xạ S - R, mà lại giống như những hành vi tự giác học tập, các hoạt động bên trong như ghi nhớ, suy lý, vận dụng, sáng tạo và trở nên thông minh...
Hệ phương pháp này đã tự hoàn thiện rất nhanh và đã chấp nhận nhiều yếu tố tích cực khác; Thuyết hành vi vẫn có vai trò to lớn trong thực nghiệm và áp dụng tâm lý giáo dục trong dạy học. Một khảo sát năm1981 của APA (Hội tâm lý học Mỹ), Freud đứng đầu, Skinner đứng thứ hai trong danh sách những nhà tâm lý học lớn nhất mọi thời đại.
FCâu hỏi: Bạn có thể nêu lên những ứng dụng/ những ảnh hưởng của thuyết Hành vi trong việc dạy học của bạn và bộ môn bạn?
2. Thuyết cấu trúc (Constructivism) hoặc thuyết các giai đoạn nhận thức/ Tâm lý học nhận thức
Thuyết này rất thịnh hành ở châu Âu và toàn thế giới cho tới ngày nay mới có sự cạnh tranh của thuyết xử lý thông tin. Vào Mỹ muộn sau 1960, có lẽ do tính thực dụng của 2 xu thế: Hành vi (trong dạy học) và Phân tâm (trong trị liệu tâm thần) cùng với hàng rào ngôn ngữ.
Nằm trong thuyết Nhận thức (cognitivism), xuất phát từ phái Nhận thức toàn hình (Gestalt) với M. Wertheimeier, W. Koffka, K. Kohler, về sau phát triển mạnh thành thuyết Cấu trúc (constructivism) với đóng góp chủ yếu của J. Piaget.
J.Piaget (Thuỵ sĩ - 9/8/1986 – 16/9 /1980) đề xướng nhận thức vốn có một cấu trúc (schemata) do bản năng, di truyền... Các cấu trúc sẽ phối hợp và điều chỉnh lẫn nhau để chuyển sang giai đoạn cao hơn, cùng với sự thành thục dần của cơ thể. Cấu trúc nhận thức trải qua 4 thời kỳ:
‐ Thời kỳ giác động hoặc cảm giác –vận động (Sơ sinh – 2 tuổi): Cấu trúc nhận thức lúc đầu thấp và đơn giản, căn bản dựa trên các phản xạ và vận động bấm sinh, lấy mình làm trung tâm, chưa hình thành biểu tượng. Trẻ tác động vào sự vật để chủ động nhận thức và đạt được sự thú vị, niềm vui tự thân. (Thí dụ: trẻ tự nhiên mút bú, nhìn theo quả bóng màu hoặc đảy vào cái xúc sắc để thấy kết quả và có vẻ hài lòng...) Thời kỳ này có 6 giai đoạn ngắn, trong đó tính phản xạ giảm dần nhường chỗ cho ý thức muốn “làm” (động) để có cảm xúc và nhận thức (giác).
‐ Thời kỳ tiền thao tác trí tuệ (2 – 7 tuổi): hình thành chức năng ký hiệu, biểu tượng, ngôn ngữ (với các hình ảnh, các từ/ câu, các cử chỉ...) nhưng vẫn phải gắn với tính chất / bản chất gần gũi của sự vật (thí dụ: trẻ dùng bàn tay, mảnh giấy gấp để thay cho cái máy bay thật, nhưng không dùng quả tạ, vật nặng; trẻ dùng được từ “nhà” để chỉ cái ổ trên cây của thổ dân châu Phi, cái lều băng của người Eskimo, nhưng không hiểu “chú Cuội ở trọ trong lòng chị Hằng”...), chưa phát triển ý thức về sự bảo tồn.
‐ Thời kỳ thao tác cụ thể (7 – 11 tuổi): hình thành các thao tác với chức năng bảo tồn (giữ lại các tính chất chính, xem xét dung lượng), so sánh (tìm ra sự giống / khác nhau), phân loại (xếp các tính chất cùng loại), quan hệ (xem xét sự tương quan)... nhưng còn cụ thể chưa thể trừu tượng hoá cao được (thí dụ: trẻ có thể so sánh các triều vua, nhưng chưa thể bình luận về tính dân chủ hoặc độc lập...)
‐ Thời kỳ thao tác chính thức (11-15 tuổi ): thực hiện được thao tác của các thao tác (TD: So sánh/ suy lý trên các khái niệm, học thuyết...) với khả năng khái quát và trừu tượng cao.
Khi sống/ hoạt động / học tập...người ta sẽ nhập cái mới và sắp xếp vào hệ thống cũ của họ (chức năng đồng hoá). Khi không phù hợp nữa, họ sẽ cấu trúc lại nó (chức năng điều ứng, thích nghi và cân bằng). Người ta dùng kinh nghiệm cũ để xứ lý, học tập cái mới. Thông tin đến từ môi trường sẽ được xử lý (xếp loại, chọn lọc, ghi nhớ, biến đổi và áp dụng...), trước khi biến thành hành vi.
Các nhà TLH hậu Piaget không nói tới các giai đoạn nhưng tiếp tục phát triển nghiên cứu các hoạt động nhận thức bên trong, như tư duy, ý thức, trí nhớ, trí thông minh, quá trình giải quyết vấn đề, ra quyết định: Robbie Case –1985 bổ xung các cơ chế “gia tăng khả năng có giá trị”, “tự động hoá” và “những cấu trúc kiểm soát thực hiện thao tác trí tuệ” có lẽ do tăng Myélin hoá trong hệ dẫn truyền thần kinh, thực tế là tiếp cận với lý thuyết xử lý thông tin.
Astington, Harris và Olson -1988: Lý thuyết về trí tuệ ...
Có 1 xu thế (Peter Sutherland) cho rằng nên kết hợp thuyết Cấu trúc Piaget với thuyết Học theo kinh nghiệm Kolb, đó chính là thuyết cấu trúc trong bối cảnh học tập của người lớn.
Gần đây để hiện đại hoá đã xuất hiện 2 định nghĩa về thuyết Cấu trúc:
‐ Peter Sutherland (1992): Thuyết cấu trúc là thuyết về cách con người xây dựng lối giải thích thực tế của họ từ những kinh nghiệm cá biệt của mình
‐ Child: Thuyết cấu trúc là thuyết về việc con người tích cực xây dựng cả kiến thức thu được và cách thu được kiến thức ấy (cách thu được kiến thức có người gọi là siêu nhận thức).
Thuyết cấu trúc được coi là cơ chế xử lý thông tin trong thuyết thông tin.
Các xu thế đồng hành và phát triển chính trong giáo dục:
§ Bà Maria Montessori (Italia 1870- 1952): Cho trẻ em tự học, tự tham gia, tự giữ kỷ luật và tự chịu trách nhiệm. Biến đào tạo thành tự đào tạo. Dạy học giải phóng, tự trị.
Hợp lý hoá hệ phương pháp dạy học kiểu Lớp - Bài J. Comenski (Tiệp - TK 17): Dạy học kiểu lớp - bài là bước tiến lớn so với cách dạy cá biệt lộn xộn kiểu nhà dòng/ nhà nho, nhưng về sau bị định hình cứng nhắc, nhất loạt. Phái Lipetsk (Liên Xô cũ) đã phá bỏ cấu trúc dạy học cố định 5 bước trong lớp học để dạy học tự do, linh hoạt hơn. Gần đây, các hình thức và tổ chức dạy học linh hoạt đã rất phát triển và phong phú.
Wolfgang Ratke (Nhà sư phạm Đức, 1571-1635) và Johann Amos Comenius (tên tiếng Séc là J. Komensky, 1592-1670) là những nhà sáng lập lý luận dạy học.
§ K. Lewin và J. Dewey:
‐ Kurt Lewin (1890 - 1947) mở rộng thuyết Tâm lý học toàn hình (Gestalt) sang tri giác toàn hình trong Năng động tập thể, đề xướng “năng động nhóm”, nhấn mạnh vai trò tập thể và không gian sống trong học tập và hình thành động lực, được áp dụng rộng rãi.
‐ John Dewey (1859 - 1952) là nhà Tâm lý học chức năng Mỹ. Ông đề xướng “ học theo kinh nghiệm”, cho HV tham gia hoạt động, vừa học vừa làm, suy nghĩ khi làm (nổi tiếng với luận điểm learning by doing: vừa học vừa làm)
‐ GV là người tạo thuận lợi (facilitator), tạo ra điều kiện tốt, hướng dẫn và hỗ trợ, giảm cung cấp thông tin và áp đặt (giảm banking kiểu informative mà chuyển sang euristic). HV không phải cái bình rỗng mà là bó đuốc!. Sau đó xu thế này đã hoàn thiện phương pháp tạo thuận lợi (Facilitation) như một phương pháp dạy học hoàn chỉnh, với các kỹ năng, các cách làm riêng (Crapo 1986 - Christine Hogan 2003)
‐ Học giải quyết vấn đề: Donald Wood (1994) và Mc. Master đề xuất 6 bước học giải quyết vấn đề: Xác định vấn đề, phân tích, tìm nguyên nhân, chọn giải pháp tối ưu, thực hiện và đánh giá...
+ V. Okon (Ba lan): Dạy học nêu vấn đề: Không dạy cái khuôn mẵu, mà dạy cách tự đi tìm kiến thức / chân lý, phát triển cách dạy học trong xêmina. Học cách học đồng thời với nội dung học.
+ Các nhàTL và GD của Nga và LX cũ (Makarenco, L.V. Vưgôsky, A.N Leontiev, P. Galperin, B.P.Exipov, T.A.Ilina, X.I Arkhangelsky, A.G. Molibog, F.P Tolskix... những năm 70) có nhiều luận điểm sắc sảo, phê phán thuyết hành vi, hướng tới chọn các nguyên tắc dạy học, phương pháp dạy học và tổ chức khoa học lao động trong nhà trường với nhiều ý kiến tương tự. Đặc biệt A.N. Leontiev đã đưa Tâm lý học hoạt động thành cơ sở của tâm lý học hiện đại với những ứng dụng về việc nhà giáo tổ chức các hoạt động có định hướng của học viên, đó chính là nền tảng của các phương pháp dạy học tích cực.
§ Bà D. A. Kolb (1986): Hoàn thiện chu trình học qua trải nghiệm với các giai đoạn chính là: Mô tả, phân tích các trải nghiệm rồi phản ánh/ suy nghĩ về nó, hình thành khái niệm/ khái quát, nhận thức sự phù hợp / ưu nhược điểm, đưa ra cách làm mới, thực hiện, đánh giá
Trong xu thế này có các phát triển:
‐ J.J.Guilbert mô tả vòng xoắn giáo dục với 4 bước chính là: Xác định mục tiêu (trên cơ sở nhiệm vụ nghề nghiệp) – Lập kế hoạch đánh giá - Thực hiện - Đánh giá.
‐ Kemp đề xuất chu trình dạy học với các câu hỏi chính là: Người học là ai? – Họ phải học gì? – Hoạt động dạy học thế nào là tốt nhất (phương pháp, phương tiện, nguồn lực...)? – Làm thế nào để họ biết họ đã học được?
‐ Xu thế “Dạy theo năng lực – CpBT”, lồng ghép dạy KAP với kỹ năng là gốc (gồm đủ 3H Hand - Heart - Head hoặc 3 T Tay - Tim - Trí, không độc tôn kỹ năng làm bằng tay) và kiến thức tối thiểu cần thiết và thái độ phù hợp, trên mô phỏng là chính.
Kiểu chương trình dạy học dựa trên năng lực đã xâm nhập vào các trường Y: W.C. McCaghie, G.E. Miller: 1971: Competency-based curriculum development in medical education.
‐ Xu thế Lồng ghép (Enseignement intégré) - “Dạy-Học dựa trên vấn đề – PBL”: Barrows H.S & Tamblyn R.N 1980. Lồng ghép dạy liên môn trên cơ sở vấn đề (chọn các vấn đề ưu tiên), không dạy theo các môn học/ khoa học riêng rẽ. Yêu cầu khó khăn là cấu trúc lại chương trình, thay đổi quy chế và tổ chức, cách lượng giá, kịch bản cho bài học/ tài liệu và phải đào tạo lại GV. Chỉ có một số trường thực hiện, do rất khó tổ chức.
§ Carl Rogers (1902 - 1987): Là nhà Tâm lý học nhân văn
‐ Phát triển client-centered – khách hàng là trung tâm, trị liệu dựa vào khách hàng, chủ trương nhìn nhận tích cực vô điều kiện về khách hàng để phát huy tối đa tiếm năng sâu xa của họ (trong dạy học là student- centered: Coi HV là trung tâm, cần phát huy tối đa sự tích cực chủ động của họ, GV là người tạo thuận lợi (facilitator)
‐ Khái niệm nhân văn (humanistic) đối với khách hàng và HV, đề cao sự ân cần, tạo môi trường tâm lý thuận lợi, bác bỏ đe doạ / phê phán, tạo ra sự tự tin, lôi cuốn HV tham gia ra quyết định, giải toả ức chế - Đề cao tự phản hồi, dùng kỹ thuật tự lượng giá.
‐ HV học cách học / học phương pháp, chuẩn bị tiềm năng tự tiến bộ và học liên tục suốt đời. Nêu lên khái niệm học tự định hướng (Self- directed learning), hợp đồng học tập
‐ Trong xu thế này có 5 bậc nhu cầu của nhà TLH Nhân văn người Mỹ gốc Do thái Abraham Maslow (cho cả khách hàng và HV): Sinh lý – An toàn – Được chấp nhận / hội nhập (belonging) – Tự định giá/ tự hào (self- esteem) – Tự thực hiện/ hành động/ tự tiến bộ (self- actualisation).
§ Malcolm S. Knowles (1960):
Đề xuất Andragogy (Dạy học cho người lớn) để phân biệt với Pedagogy (Dạy học cho trẻ em). Người lớn có nhiều đặc điểm học tập khác trẻ em và cách dạy học với họ không giống trẻ em (Tham khảo mođun Việc học tập của người lớn)
§ Các xu thế đi sâu vào siêu nhận thức:
Siêu nhận thức là lý thuyết và kỹ năng về nhận thức, nghĩâ là tìm hiểu và ứng dụng phương pháp nhận thức trong học tập như tìm quan hệ của các nhận thức, khái quát hoá và tổng hợp, xếp loại, xử lý thông tin, vai trò cúa ý chí/động cơ, kế hoạch hoá việc học và ứng dụng...
Các ảnh hưởng và áp dụng chính trong GDH:
‐ Học bằng làm, bằng hoạt động, học qua tác động vào sự vật/ thế giới. (Learning by doing). Đề cao “hành”, khuyến khích hoạt động chủ động tích cực, niềm vui học tập.
‐ Học qua kinh nghiệm / trải nghiệm: Giúp người học có kinh nghiệm, dạy lẫn nhau và đồng hoá cái mới vào kho kinh nghiệm cũ, khi không phù hợp thì sẽ tạo ra cấu trúc mới, hệ thống hoá cao hơn. Thực hành phải kết hợp với tự phản ánh, tự suy xét để có kinh nghiệm. Khuyến khích tự trải nghiệm, tự ghi nhật ký học tập, viết tiểu luận, nghiên cứu...
‐ Học là tư duy, suy nghĩ, động não: Tích cực sử dụng các thao tác trí tuệ bên trong như so sánh, phân loại, suy diễn, quy nạp, liên tưởng, phân tích, tổng hợp, cụ thể hoá, trừu tượng hoá, khái quát hoá để tư duy. GV phải tổ chức tư duy, lớp học là phân xưởng làm việc (workshop) nhằm giải quyết vấn đề, ra quyết định...
‐ Con người là tích cực, họ vốn chủ động nhận thức và có ý chí. Hãy coi họ là trung tâm. GV là người tạo thuận lợi và hỗ trợ họ. Giúp họ tự định hướng, giúp họ phát hiện nhu cầu học tập, dạy học theo nhu cầu của HV, xây dựng hợp đồng học tập ...
‐ Khuyến khích cá biệt hoá và sáng tạo, giảm định hình, tăng cường sự linh hoạt và tự chọn
‐ Về cuối đã quan tâm hơn đến vai trò của tập thể / xã hội, coi trọng quan sát, bắt chước và tập nhiễm, sử dụng năng động nhóm, phương pháp nhận thức ...
Các nhược điểm:
‐ Không chỉ rõ quan hệ giữa cấu trúc với hành vi: Cấu trúc nào sẽ cho ra hành vi nào và làm thế nào để biết hành vi nào thuộc cấu trúc nào. Có người cho rằng các diễn giải và hệ luận chỉ căn cứ vào nội quan có thể mang tính suy diễn không chặt chẽ...
‐ Các giai đoạn không đủ khái quát để bao hàm mọi kiểu phát triển phong phú, khác nhau của các cá thể. Về sau cách chia giai đoạn kiểu J.Piaget hoặc bị phủ nhận hoặc không được nói đến nữa.
‐ Cơ chế phát triển không rõ: Ngoài sự thành thục dần của cơ thể, không rõ cơ chế chuyển tiếp qua các giai đoạn. Không rõ suy nghĩ thế nào để ra cái gì? Không nói rõ được cơ chế hình thành và phát triển tâm lý là hoạt động và giao tiếp (A.N.Leontiev)
‐ Thiên về tâm lý học cá thể, chưa đề cập nhiều về vai trò của năng động nhóm, vai trò của xã hội và cảm xúc trong học tập và phát triển.
‐ Chủ yếu là tâm lý học trẻ em
FCâu hỏi: Bạn có thể nêu lên những ứng dụng/ những ảnh hưởng của thuyết cấu trúc trong việc dạy học của bạn và bộ môn bạn?
3. Thuyết phân tâm - Sigmund Freud (1856 - 1939) và Erik Erickson (1902 - 1994)
Phát triển ở châu Âu, từ sau 1950 phát triển ở Mỹ; từ 1980 giảm dần ảnh hưởng
Thuyết này cho rằng vốn có động năng tâm lý xuất phát từ các xung năng sinh lý, từ các vùng cảm giác hình thành theo giai đoạn phát triển cơ thể. Chúng tác động thường xuyên, gay cấn, đòi hỏi được thoả mãn.
Tâm lý có cấu trúc gồm 3 bộ phận: Cái ấy (Nó - Id) là cái vại sôi sục những dục vọng, chủ yếu là dục năng Libido – Cái Tôi (Ego) giúp phân biệt giữa nhu cầu và thực tế, giữa con người và thế giới bên ngoài, là cách thích nghi giữa các xung đột bắng cơ chế dồn nén, phản ứng hoặc phóng chiếu, thoả hiệp...-Cái Siêu tôi (Super Ego) là phần ý thức, phần lý tưởng, nó chống lại cả nguyên tắc thực tế và thoả mãn.
Tâm lý có 3 địa hạt / lĩnh vực (không hoàn toàn trùng với 3 bộ phận) là Vô thức (là phần cảm giác / cảm xúc bị dồn nén nhưng tác động thường xuyên suốt đời) - Tiềm thức hay Tiền ý thức (là phần tư duy / suy xét/ lựa chọn của con người) – Y thức (là phần lý tưởng tốt đẹp và cực đoan)
Sự phát triển tâm lý có tính giai đoạn đi cùng với sự thành thục sinh lý học. Có 4 giai đoạn và 1 thời kỳ: - Gđ Miệng (sơ sinh – 1 tuổi) – Gđ Hậu môn (1 – 3 tuổi) – Gđ Dương vật hoặc mặc cảm Ơđip (1 ) (3 – 5 tuổi) – Thời kỳ ẩn tàng (5 tuổi – dạy thì) – Gđ sinh dục (Vị thành niên) .
Erik Erikson phát triển 8 giai đoạn của cuộc sống và bổ xung các yếu tố môi trường xã hội vào sự phát triển của nhân cách, có thể gọi là 8 giai đoạn phát triển tâm lý xã hội của con người; trong mỗi giai đoạn có một cặp phạm trù mâu thuẫn:
8 Giai đoạn phát triển tâm lý xã hội của E. Erikson
STT | Giai đoạn/ tuổi | Cặp mâu thuẫn theo Erikson | Giai đoạn Freud |
1. | 0-18 tháng | Tin cậy & không tin cậy (Trust & Midtrust) Td: Trẻ tin và không tin việc mẹ cho bú khi nó đói, bắt đầu nhận thức về nhu cầu-đáp ứng XH | Miệng |
2. | 18 tháng-3,5 tuổi | Tự trị & xấu hổ (Autonomy vs Shame) Td: Thành bại của đại tiện; muốn và hổ thẹn | Hậu môn |
3. | 3,5 - 6 tuổi | Sáng kiến & Tội lỗi (Initiative vs Guilt) Td: Thử xâm phạm (vô luân) và thấy có tội | Dưong vật/ Ơđip |
4. | 6-12 tuổi | Công nghệ &Thấp hèn(Industry vs Inferiority) Td: Làm /học/ tiếp xúc và thấy mình ngu dại | Thời kỳ ẩn tàng |
5. | 12-20 tuổi (Vị thành niên) | Bản sắc & Lẫn vai trò (Identity vs Role Confusion) – Td: Có bản sắc nhưng có lúc “là hoặc không là” mình, tuỳ hoàn cảnh XH | Đầu g.đoạn sinh dục |
6. | 20-30 tuổi (người lớn sớm) | Thân mật & Xa cách (Intimacy & Distance) Td: Muốn hoà nhập CĐ, có lúc muốn cô đơn | Giai đoạn sinh dục |
7. | 30- 60 tuổi (người lớn giữa) | Sinh sản & Trì trệ (Generativity vs Stagnation) Td: Tin ở gia đình hoặc chán nản buông thả | Giai đoạn sinh dục |
8. | > 60 tuổi | Toàn vẹn & Thất vọng (Integrity vs Despair) Td: Niềm vui hoàn tất lẫn hối tiếc, thất vọng | Cuối giai đoạn sinh dục |
Có những lý giải sắc sảo về giấc mộng, lỡ lời/ nói nhịu, phản ứng tự vệ, bệnh hysteria, thôi miên, sự rối nhiễu, phương pháp phân tâm, tâm lý trị liệu, phân tích bản sắc...
___________________________________________________________________ (1) Mặc cảm Ơ đip: Trong thần thoai Hy lạp, Ơđip là vị vua đã giết cha và lấy mẹ làm vợ. Mặc cảm này liên quan với rối nhiễu tâm lý do ham muốn tình dục với cha mẹ khác giới.
* Nhược điểm của thuyết:
Thuyết này đề cao ”vô thức” vốn chỉ là một bộ phận của tâm lý người, cho rằng nó quyết định hành vi ứng xử. Freud nhấn mạnh sự khép kín bên trong, nặng tính cơ học (lực – truyền lực – biến đổi lực – tác động...) tính sinh học (kích thích - đáp ứng, sinh lý cảm giác và sinh lý tình dục), đề cao sự xung đột không chủ động và tình dục ở trẻ em, dựa trên những suy diễn mơ hồ trên người lớn, ít nói tới hoạt động và giao tiếp với bên ngoài là cơ chế quan trọng để hình thành tâm lý. Các luận điểm đều khó thực nghiệm để chứng minh...Anna Freud (con gái của Freud) đã tăng cường các quan sát và thực nghiệm trên trẻ em.
Về sau E. Erikson, học trò của ông đã bổ sung bằng mô tả sự phát triển tâm lý xã hội và bản sắc, giảm bớt sự xung đột vô thức sinh học nội bộ, giảm vai trò tình dục, nói nhiều hơn đến phát triển nhận thức bình thường trong xã hội và sự hình thành bản sắc / văn hoá của các cộng đồng người...
(Một thuyết khác: Thuyết tập tính học – Konrad Lorenz, Niko Tinbengen, John Bowlby... cho rằng học tập ở người cũng dựa trên cơ sở tập tính bấm sinh của loài về sau sẽ tiếp nối nhờ phát triển cảm xúc và tác động xã hội)
* Ưu điểm và những đóng góp, áp dụng cho GDH: Không lớn như cho tâm thần học, tâm lý trị liệu, nghiên cứu về rối nhiễu, hung tính, tội phạm...
1. Có một động cơ vô thức, những cảm giác, cảm xúc, tình cảm luôn thường trực tác động đến con người. Nó là từ bên trong, là phi logic nhưng mạnh, ám ảnh, đòi hỏi phải được giải toả. Con người vốn đi tìm sự thanh thoát, thoải mái, không thích gò bó, kìm nén, chịu đựng. Như vậy:
‐ Trong giáo dục – dạy học, phải chú ý tới nhu cầu của học viên. Dạy để giúp họ thoả mãn nhu cầu, giúp họ xác định nhu cầu, chọn mục tiêu / nội dung theo nhu cầu, giúp họ tự định hướng. Về sau Maslow đã phát triển thang nhu cầu 5 bậc, rất có ảnh hưởng trong GD, Điều dưỡng
‐ Tạo ra môi trường học tập thoải mái, thuận lợi, đủ điều kiện; tôn trọng, không phê phán. Vui mà học. Sử dụng trò chơi thư giãn, phá băng. Đối thoại 2 chiều, lớp học dân chủ, giải đáp, phản hồi thường xuyên. Giáo viên là người tạo thuận lợi
‐ Tôn trọng và sử dụng cảm xúc/ tình cảm của HV giúp hình thành động cơ bên trong kết hợp với động cơ bên ngoài, củng cố nguyện vọng tốt đẹp, lòng yêu nghề, gắn bó với quê hương, muốn được tôn vinh, khen thưởng... để học tốt
2. Những năm thơ ấu đầu đời có vai trò rất quan trọng, để lại dấu ấn lâu dài. Coi trọng giáo dục mầm non. Người dạy đầu, cha mẹ, gia đình có vai trò lớn. Khi có vướng mắc, hãy tìm nguồn gốc trong quá khứ và giúp giải toả
3. Yếu tố XH – văn hoá - bản sắc có ảnh hưởng lớn, phải đưa vào giao dục theo 2 chiều: XH tham gia giáo dục và HV tham gia hoạt động XH. Hoà nhập, giáo dục đa văn hoá và xuyên văn hoá, tôn trọng các bản sắc...
4. Trong học tập – phát triển thường có rối nhiễu, khủng hoảng, nhất là về quan hệ XH – văn hoá: tình yêu, tình bạn, quan hệ thày trò, cá nhân – nhóm, gia đình, bản sắc tín ngưỡng/ sắc tộc, kinh tế, lo lắng tương lai, yếu về kiến thức cơ bản.. . Hãy giúp HV giải toả qua tư vấn, phụ đạo cá biệt, lôi cuốn vào các hoạt động...
Mô hình đơn giản gần đây: CIPP (Context – Input – Process - Product)
Mô hình xử lý thông tin của trí nhớ
(theo Gillian Boulton-Lewis, 1994)
Ưu điểm của thuyết:
‐ Giải quyết được các vấn đề trí nhớ, kiến thức, trí thông minh, cách con người suy nghĩ trừu tượng, cách họ giải quyết vấn đề, ra quyết định. Cơ chế học tập, nhận thức; Đi vào tính phực tạp, trừu tượng của tư duy...
‐ Phương pháp luận khoa học, chú ý tới thao tác / cơ chế, thực nghiệm được, lặp lại bằng máy tính được.
Nhược điểm:
‐ Đơn giản hoá, máy móc, sơ đồ hoá tư duy người: Chỉ là một phần nhỏ, gần tương tự, không thể giống hẳn, không thay thế được
‐ It quan tâm tác động phức tạp của môi trường. Cùng một đầu vào, ở môi trường khác sẽ cho ra đầu ra khác. Đã bổ sung yếu tố C (Context) nhưng chưa hoàn chỉnh, chưa rõ cơ chế...
áp dụng / ảnh hưởng tới GDH:
1. Tôn trong, tận dụng đầu vào trong dạy học và giáo dục (Mở rộng khái niệm “kích thích”):
v Đa dạng hóa, nhiều kênh, nhiều nguồn thông tin: thày, nghe nhìn, thực hành, cộng đồng, nhóm, Video, Internet...
v Phân tích đầu vào, chọn lọc thông tin, tạo điều kiện tối ưu cho thu thập thông tin – Chọn lọc đường truyền: Tai/ đọc / xem hình / logo, biểu tượng; cá nhân/ trực tiếp; truyền thông đại chúng. Thày làm “nhạc trưởng”!
v Tạo thuận lợi cho trí nhớ:
* Xếp nhóm, hình tượng, chữ đầu, nhấn mạnh, nhiều kênh...
* Nhắc lại, ôn tập thường xuyên, tập truy cập, tập cập nhật
* Ap dụng, trao đổi, tổng kết, tiểu luận...
2. Tôn trọng, sử dụng khái niệm đầu ra: Mô tả / quy định kết quả, định lượng mục tiêu cụ thể, các loại đầu ra...
3. Tối ưu hoá quá trình/ thao tác/ cơ chế thực hiện: Yêu cầu phân tích thông tin, nêu đặc điểm vấn đề, tìm nguyên nhân chủ yếu, chọn giải pháp ưu tiên, dạy tư duy kiểu giải quyết vấn đề. Luyện tập các thao tác tư duy: so sánh, định loại, liên tưởng, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hoá- Bài tập tư duy, nghiên cứu, lập kế hoạch / dự án, tiểu luận...Coi trọng kinh nghiệm và phản ánh.
4. Quan tâm tới các ảnh hưởng của môi trường tới cả I- P –P.
5. Trực tiếp sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học: Máy tính, Ngân hàng vấn đề/ câu hỏi trắc nghiệm/ quỹ đề thi, bài tập tự lượng giá chương trình hoá kiểu kịch bản có đáp án/ hướng dẫn, Thi trắc nghiệm – Thư viện điện tử, học qua INTERNET, học từ xa...
F Câu hỏi: Bạn có thể nêu lên những ứng dụng/ những ảnh hưởng của thuyết Xử lý Thông tin trong việc dạy học của bạn và bộ môn bạn?
Quá trình nhận thức hiện đại và đặc điểm mô hình học tập đương thời
3 nhánh chính của Tâm lý học nhận thức là: Phái khách thể (nguồn gốc và cơ chế của nhận thức là từ bên ngoài): Phái chủ thể (nguồn gốc và cơ chế là từ bên trong) và phái nhị nguyên (cả bên trong và bên ngoài)
Theo nhận xét của chủ nghĩa duy lý khách quan phương Tây thì mọi mô hình hiện đại có vài nguyên tắc (tham khảo và điều chỉnh theo Jack Mezirow – 2003 và B.R.Hergenhahn- 2003):
1. Thực tế tồn tại độc lập khách quan với biểu tượng tinh thần và ngôn ngữ của con người (như lòng tin, kiến thức, kinh nghiệm, lý thuyết...): Nhận thức / học tập chỉ là cách làm / cách hiểu của con người, nó là một quá trình phản ánh dài / liên tục, không phải chỉ diễn ra một lần; nó có thể khác với thực tế và có thể chỉ là tương đối, tiệm cận thôi. Sự phản ánh thực tại khách quan vào não người mang tính cá thể chủ quan và do đó mang tính năng động tích cực.
Con người dù được coi là:
§ thụ động nhận các kích thích từ
‐ bên trong (S.Freud – thuyết phân tâm)
‐ bên ngoài (J.B. Watson / B.F. Skinner – thuyết hành vi)
§ chủ động
‐ quan sát/ bắt chước (A. Bandura – thuyết học tập xã hội)
‐ hoạt động/ trải nghiệm (J. Dewey/ A.Kolb– thuyết học qua k.nghiệm)
‐ tư duy, thao tác trí tuệ (J. Piaget – t
huyết cấu trúc nhận thức)
‐ tiếp nhận, ghi nhớ, xử lý thông tin, giải quyết vấn đề (R. Atkinson & R. Shriffin – thuyết xử lý thông tin)
đều đã hành động trên nền tảng sẵn có của yếu tố sinh học và XH học, nên phương pháp và kết quả nhận thức tất nhiên sẽ cá biệt và có thể khác với thực tế tồn tại.
Trong tâm lý học hiện đại vẫn tồn tại dai dẳng nỗi giắng xé Tâm – Vật (cái máy tính có thông minh, có tự tư duy không? Như vậy vật chất có trước hay tinh thần có trước và cái nào sinh ra cái nào? Não người có phải là một cái máy như những máy khác không? Tư duy, tinh thần có phải là sản phẩm của máy đó không?)
B.R.Hergenhahn đã điều chỉnh sự cực đoan giữa:
‐ Phái tính cách học (hoặc Thuyết tập tính học – Konrad Lorenz, Niko Tinbengen, John Bowlby... tin vào các hành vi bản năng và bẩm sinh, do tập tính di truyền, do đặc điểm của loài cho rằng học tập ở người cũng dựa trên cơ sở tập tính bấm sinh của loài về sau mới được tiếp nối nhờ phát triển cảm xúc và tác động xã hội), nhấn mạnh vào vốn di truyền.
‐ và phái sinh học xã hội (Edward Wilson – nhấn mạnh tuơng tác phức tạp giữa sinh vật và môi trường trong hình thành tính cách và hành vi)
Đặc biệt ông đã trung dung hoá kết luận thực nghiệm của Bouchard (các cặp song sinh hình thành nhân cách trên cơ sở yếu tố di truyền, yếu tố môi trường và giáo dục là không đáng kể).
2. Ngôn ngữ, lối diễn đạt, biểu tượng và giao tiếp cùng với hoạt động có ảnh hưởng lớn đến nội dung và cách nhận thức/ học tập.
Giao tiếp và hoạt động là cơ chế chính của sự hình thành tâm lý. Không có các hoạt động và giao tiếp trong môi trường xã hội loài người thì không thể có tâm lý người (minh chứng qua 53 trường hợp trẻ em bị súc vật bắt và nuôi dưỡng)
Ngôn ngữ có vai trò quan trọng. Cùng một cách diễn tả, người ta sẽ hiểu khác nhau, thậm chí người ta còn mô tả khác nhau. Ngôn ngữ có vai trò quan trọng trong học tập và nhận thức, mỗi ngôn ngữ có đặc điểm riêng và cách diễn đạt phụ thuộc vào từng xã hội, bản sắc, văn hoá... Bao giờ cũng có “trò chơi ngôn ngữ” trong học tập / nhận thức. Người Anh diễn đạt không giống các ngữ hệ khác, người dân tộc khác cũng học sự kiện đó bằng tiếng Anh và những người Anh bản ngữ ở các vùng khác nhau vẫn có thể hiểu khác nhau do không cùng đặc điểm xã hội, văn hoá, bản sắc. Học tập là sử dụng sự lý giải trước đây / kinh nghiệm cũ (của một bản sắc văn hoá - xã hội nào đó ) để lý giải theo cách mới, với nội dung mới (cùng hay không cùng văn hoá / bản sắc). Giao tiếp ảnh hưởng đến phương pháp và kết quả nhận thức. Tâm lý cá nhân là kinh nghiệm lịch sử và xã hội của loài người nói chung và trong từng giai đoạn, từng cộng đồng người nói riêng đã hình thành trong vốn sống và ứng xử của từng người.
3. Người học và việc học (nội dung / phương pháp học) là một khối, nó vốn thống nhất, không nên chia tách thành chủ thể và đối tượng, cũng không nên chia ra chủ thể - đối tượng và các yếu tố tác động đến chúng, vì chúng là một khối! Con người / nội môi và bối cảnh/ ngoại môi (thiên nhiên, xã hội...) đã là thống nhất, vậy nhận thức / học tập tự nhiên đã thống nhất với bản thể bên trong và môi trường bên ngoài. Như vậy tất nhiên học tập ngoài tính cách hoạt động sinh học (như nhu cầu, tâm thế,giác quan, sức khỏe...) còn là hoạt động xã hội (như ảnh hưởng chính trị, văn hoá...). Phải đặt nhận thức/ học tập trong toàn cảnh đày đủ đó, để hỗ trợ toàn diện cho con người học tập tích cực.
4. Lòng tin / thói quen / quan niệm là định hướng bền vững, khó thay đổi trong học tập / nhận thức. Học điều mới có thể làm chúng thay đổi, nhưng cũng có thể chỉ làm chúng bền vững thêm, mặc dàu biểu hiện hành vi có thể khả quan. Sự kiên trì và khéo léo ở đây là quyết định.
5. Môi trường, điều kiện để học tập / nhận thức có vai trò quan trọng. (Quan niệm thăng bằng Điều kiện, môi trường với chọn lọc cá thể nhân tài). Điều kiện tốt là:
§ Thông tin chính xác, đày đủ, không cắt xén, bóp méo, qua nhiều đường kênh, có điều kiện đối chiếu cởi mở, có phản hồi tích cực;
§ Phương pháp tích cực chủ động phù hợp, tạo điều kiện tham gia, cọ sát, hoạt động thử nghiệm, thực hành, sử dụng năng động nhóm, cộng đồng và xã hội; Tổ chức tư duy/ phản ánh/ phản hồi/ tự điều chỉnh...Tiểu luận, báo cáo, nghiên cứu...Có thể tóm tắt: Tạo thuận lợi cho Hoạt động và giao tiếp
§ Không áp đặt, không phê phán, an ninh, an toàn, bình đẳng về bản sắc/ văn hoá/ xã hội (nhất là học tập / nhận thức trong hoàn cảnh hội nhập trong môi trường đa văn hoá). Tất nhiên môi trường vật lý & vật chất vẫn quan trọng.
Tự lượng giá
Câu hỏi tự luận
1. Lựa chọn 3 thuyết tâm lý phát triển (theo ý định / ưu tiên cá nhân). Với mỗi thuyết, viết một bản tường trình khoảng 1000 từ (3 trang A4) với bố cục chung như sau:
‐ Tóm tắt nội dung của thuyết
‐ Các ảnh hưởng / tác động/ ứng dụng trong Giáo dục / Giáo dục Y học
‐ Bình luận về ưu nhược điểm và khả năng mở rộng ứng dụng cho môn học mà mình đang giảng dạy
Sau khi viết xong, nên đối chiếu lại với bài học và các tài liệu tham khảo khác để tự điều chỉnh, hoặc có thể trao đổi ý kiến với giáo viên và các bạn đồng nghiệp
Trả lời ngắn (các câu từ 2 đến 15)
2. Thuyết hành vi cho rằng điều kiện để xuất hiện hành vi là 2 yếu tố:
A......................................................................................................................
B .....................................................................................................................
3. Phái Hành vi phương pháp luận chỉ công nhận là hành vi những biểu hiện..(A)...; Còn Phái hành vi triệt để chấp nhận cả những phản ứng..(B)...
4. Lời nói, chữ viết, ký hiệu tượng trưng thuộc hệ tín hiệu.......
5. Xã hội hoá giáo dục theo 2 chiều là:
A......................................................................................................................
B .....................................................................................................................
6. Hai khoa học ảnh hưởng nhiều đến thuyết hành vi là:
A......................................................................................................................
B .....................................................................................................................
7. Theo J.Piaget, nhận thức vốn có ..(A).. do bản năng/ di truyền; chúng sẽ phối hợp và điều chỉnh lẫn nhau để chuyển sang giai đoạn ..(B).. cùng với sự thành thục dần của cơ thể
8. Bốn thời kỳ của cấu trúc nhận thức theo J.Piaget là:
A. ....................................................................................................................
B. ....................................................................................................................
C. Thao tác cụ thể
D. ....................................................................................................................
9. Chu trình học qua trải nghiệm (Kolb 1986) có các bước chính là:
A. Mô tả, phân tích các trải nghiệm
B. ....................................................................................................................
C. ....................................................................................................................
D. ....................................................................................................................
E. ....................................................................................................................
G. Đánh giá
10. Dạy theo năng lực (CpBT) là giúp học viên hình thành đồng thời/ không tách rời 3 lĩnh vực chính là:
A. ....................................................................................................................
B. ....................................................................................................................
C......................................................................................................................
11. Theo S.Freud, cấu trúc tâm lý gồm 3 bộ phận xung đột thường xuyên là:
A......................................................................................................................
B......................................................................................................................
C. ....................................................................................................................
12. Theo S.Freud, 3 Địa hạt/ lĩnh vực tâm lý (không hoàn toàn trùng với 3 bộ phận tâm lý) là:
A. ....................................................................................................................
B. ....................................................................................................................
C. ...................................................................................................................
13. Theo S.Freud, sự phát triển tâm lý có 4 giai đoạn và 1 thời kỳ, đó là:
A. Giai đọan...................................................................................................
B. Giai đọan...................................................................................................
C. Giai đọan...................................................................................................
D. Thời kỳ ..................................................................................................
E. Giai đoạn...................................................................................................
14. Mô hình khái quát của thuyết thông tin CIPP gồm 4 yếu tố là:
A......................................................................................................................
B......................................................................................................................
C......................................................................................................................
D......................................................................................................................
15. Nhiều nhà tâm lý học hiện đại cho rằng thuyết thông tin là quan niệm coi quá trình nhận thức gồm 4 giai đoạn là:
A......................................................................................................................
B......................................................................................................................
C......................................................................................................................
D......................................................................................................................
Câu hỏi đúng - sai
(các câu từ 16 đến 24 bằng cách đánh dấu ü vào cột phù hợp)
Câu | Câu hỏi | Đ | S |
16- | Phản xạ không điều kiện dựa trên các đường liên hệ thần kinh có sẵn |
|
|
17- | Nếu không tác động được vào gốc rễ (không nhìn thấy, như quan niệm, niềm tin...) thì thay đổi hành vi sẽ không bền hoặc giả tạo |
|
|
18- | Trong thời kỳ thao tác cụ thể (7-11 tuổi), trẻ có thể khái quát hoá và trừu tượng hoá cao được |
|
|
19- | Quan niệm giáo viên là “người tạo thuận lợi” nghiã là người cung cấp thông tin đày đủ và chỉ dẫn chặt chẽ để học viên học tập dễ dàng |
|
|
20- | Học tập trên cơ sở vấn đề là học các vấn đề chọn lọc của từng môn học |
|
|
21- | Theo S.Freud có một động cơ vô thức/ những cảm giác /cảm xúc phi lôgic từ bên trong bị dồn nén /ức chế nhưng luôn ám ảnh con người, đòi hỏi phải được giải toả thoả mãn. |
|
|
22- | Theo S.Freud, trong học tập – phát triển thường có rối nhiễu / khủng hoảng, nhà giáo dục nên chờ cho việc này trôi qua |
|
|
23- | Phản hồi nội sinh do giáo viên và bạn học cung cấp cho học viên, nhằm cải thiện quá trình học |
|
|
24- | Tác dụng chính của phản hồi ngoại sinh đối với giáo viên là giúp điều chỉnh quá trình giảng dạy |
|
|
Mục tiêu 1. Kể vài phương pháp / công cụ giao tiếp thường dùng 2. Mô tả vai trò, tác động và cách sử dụng lời nói trong dạy học 3. Mô tả vai trò, tác động và cách sử dụng ngôn ngữ không lời trong dạy học. 4. Luyện tập sử dụng 8 kỹ năng giao tiếp và làm được các bài tập trong bài
|
|
Giao tiếp là sự tiếp xúc giữa người với người để nhận thức, trao đổi thông tin, cảm xúc và tác động tới nhau. Giao tiếp cùng với hoạt động là cơ chế hình thành tâm lý, trong đó có kiến thức, kỹ năng, thái độ. Như vậy giao tiếp có vai trò rất quan trọng trong giáo dục và dạy học
Giao tiếp phản ánh quan hệ xã hội – lịch sử và bản sắc/nhân cách của cả thày và trò, cần được quan tâm sử dụng đúng đắn.
Các kỹ năng giao tiếp được coi là các kỹ năng hỗ trợ có vai trò quan trọng trong dạy và học. Giao tiếp không tốt có thể dẫn tới khó hiểu, hiểu lầm, rối nhiễu thông tin và cảm xúc, giảm hiệu quả của cả thày và trò.
3 điều cần quan tâm khi giao tiếp trong dạy học là:
‐ Giảm thiểu giao tiếp một chiều (kiểu độc thoại dài, thày giảng trò ghi) và áp đặt bản sắc văn hoá giao tiếp cho những người thuộc văn hoá khác
‐ Tăng cường giao tiếp hai chiều và nhiều chiều
‐ Tạo ra nhiều phản hồi (nội sinh và ngoại sinh) để hỗ trợ cho học viên và giáo viên trong quá trình dạy và học
Các phương pháp/ công cụ giao tiếp thường dùng:
Có 2 nhóm chính: Vật chất / Tín hiệu và Ngôn ngữ (có người chia ra: giao tiếp bằng lời và không lời)
‐ Giọng nói, cách nói (cường độ, tốc độ, ngữ điệu, âm sắc ...)
‐ Sự im lặng – Khoảng cách
‐ Động tác, cử chỉ, điệu bộ
‐ Anh mắt
‐ Nét mặt
‐ Các vật liệu / tín hiệu tượng trưng (quần áo, tiền bạc, tặng hoa hồng, vỗ tay, ra hiệu ...)
‐ Lời nói và chữ viết
‐ Trong đó lời nói chỉ chiếm chừng 30%, còn lại đều là giao tiếp không lời, với vai trò và tác động rất lớn mà các bên không dễ nhận ra và không biết sử dụng
1. Giao tiếp bằng lời nói:
§ Vai trò: Lời nói không mất tiền mua; liệu lời mà nói cho vừa lòng nhau
§ Bệnh từ miệng mà vào, vạ từ miệng mà ra ...
§ Tác động: Tín hiệu thứ hai (lời nói) cũng tác động như tín hiệu thứ nhất (TD: nói “quả mơ” cũng gây hiệu quả tiết nước bọt như thấy quả mơ thật). Lời nói của CBYT có thể gây hậu quả khôn lường cho khách hàng / người bệnh! Lời nói của giáo viên có tác động rất quan trọng tới học viên.
§ Sử dụng lời nói và cách nói trong dạy học:
‐ Lựa chọn lời nói cho phù hợp với: hoàn cảnh, địa điểm, thời gian; văn hoá, tâm sự, tuổi, giới, tôn giáo, phong tục... của học viên / người đối thoại (Thí dụ: Chọn từ ngữ dân giã khi nói chuyện với người học vấn thấp, tế nhị với phụ nữ và vị thành niên...)
‐ Chọn lọc, chính xác, tránh gây hiểu lầm. Chú ý cách xưng hô. Gọi học viên bằng tên, tránh gọi bằng các đặc điểm...
‐ Dùng câu đơn giản, ngắn gọn. Ngắt câu rõ ràng. Tránh câu dài, phức tạp. Tránh nói dài/ độc thoại một chiều.
‐ Diễn cảm, thay đổi ngữ điệu, tốc độ, cường độ, tránh nói đều đều dễ gây ức chế. Nói to, đủ cho mọi người nghe rõ (tránh dùng micro khi có thể). Giọng ”nói chuyện bình thường” gây thiện cảm hơn giọng ”rao giảng cao đạo hàn lâm”
‐ Kết hợp với chữ viết (viết to, rõ, ít bằng chữ in hoa). Dùng màu, gạch chân,đánh dấu để nhấn mạnh
‐ Kết hợp với di chuyển và điệu bộ /cử chỉ hợp lý
‐ Có thể cực đoan, nghịch lý, cường điệu, hài hước để dễ nhớ
‐ Tránh: nói ngọng, nói lắp, dùng phương ngữ không phổ thông, lặp lại vài từ cố định (Hiểu không? Rõ chưa?...).
‐ Chuyển ý tự nhiên, lô gic, mạch lạc
2. Giao tiếp không lời:
§ Tác dụng cũng lớn như dùng lời, có thể còn ”thực” hơn (HV tin vào cái nhìn thấy hơn là cái nghe thấy. Gương mẫu là mệnh lệnh không lời.)
§ Có thể tác dụng trái ngược với lời nói (TD: GV động viên HV cố gắng, tích cực nhưng lại ngáp và tỏ ra uể oải...)
§ Sử dụng ngôn ngữ không lời trong dạy học:
‐ Chú trọng ấn tượng đầu tiên: Thí dụ: Ân tượng tốt ban đầu có thể do: nét mặt tươi tỉnh, trang phục tề chỉnh, tác phong đúng mực... Ân tượng đầu tiên có thể kéo dài và lan rộng
‐ Giữ liên lạc bằng mắt, tránh quay lưng, luôn quan sát cả lớp và có đáp ứng phù hợp (Chú ý khi viết bảng, khi dùng Overhead và powerpoint, khi sử dụng mô hình / tranh vẽ / thiết bị...)
‐ Di chuyển hợp lý (không đứng một chỗ mà chọn chỗ đứng phù hợp; không đi lại rối loạn; nên đi về phía có vấn đề), ngồi cùng HV...
‐ Kết hợp với các cử chỉ, động tác có ý nghĩa để hỗ trợ cho lời nói; tránh những điệu bộ lố lăng hoặc gây mất tập trung (tung viên phấn, lắc chìa khoá ...)
‐ Tránh ngồi ở bàn kiểu chủ toạ, không luôn đứng trên bục cao vì sẽ tạo ra sự xa cách. Khuyến khích HV ngồi/ nói đế tự do, không cần dơ tay. Nếu dùng micro thì mọi người đều nên có micro .
‐ Không nhìn vào sách để nói, có thể giúp trí nhớ bằng cách thỉnh thoảng xem tờ giấy nhỏ có ghi tóm tắt; không xem đồng hồ
FBài tập 1: Kết hợp ngôn ngữ có lời và không lời khi đọc các từ: Hoa hồng, tên khủng bố, phải trung thực... để thể hiện 1 trong ”thất tình”: Hỉ (vui); Nộ (giận); Ai (buồn), Lạc (sung sướng); ái (yêu); ố (ghen ghét); Dục (ham muốn).
FBài tập 2: Biểu hiện sự trái ngược (có thể gây phản tác dụng) của ngôn ngữ có và không lời khi nói các lời khuyên như: - Em nên tỏ ra vui vẻ, phấn khởi! - Bạn hãy tích cực, cố gắng lên !- Tôi rất tôn trọng bạn! - Mọi người đều yêu mến bạn!...
3. Yếu tố ảnh hưởng đến giao tiếp thày – trò:
§ Đặc điểm của cả 2 bên: Nhân cách/ tính nết / niềm tin, trình độ, vị thế ... của các bên giao tiếp. Nói chung, uy tín/ sự tin cậy và phong cách tôn trọng/ gần gũi/ cởi mở...sẽ có tác dụng tốt. Tránh kiểu thành kiến, xa cách, thờ ơ, thiếu trung thực...
§ Môi trừơng, điều kiện: Thời gian, địa điểm, bối cảnh, sự kín đáo,không khí tâm lý, dư luận, phương tiện hỗ trợ...đều cần phải quan tâm.
4. Sử dụng một số kỹ năng giao tiếp trong dạy học:
4. 1. Đồng cảm/ thấu hiểu:
§ Rất quan trọng, nếu không có sẽ khó duy trì sự giao tiếp hiệu quả
§ Biểu hiện bằng gật đầu, ánh mắt/ nụ cười, lắng nghe, nhắc lại, không phê phán/ tranh cãi...
§ Tỏ ra “đồng đẳng”, “bình đẳng”, “cùng phe” (HV ta...đàn bà chúng mình...; dân mình...; cánh ta...)
4. 2. Lắng nghe tích cực: Là lắng nghe người khác với sự thông hiểu, cảm thông và hứng thú, nghe có suy nghĩ để hiểu cả những điều đằng sau ngôn ngữ
§ Giao tiếp qua ánh mắt với người đối thoại, không nhìn lơ đãng
§ Nét mặt, cử chỉ tỏ ra quan tâm (chăm chú, nghiêng người)
§ Khuyến khích (bạn cứ nói tiếp đi, tôi sắn sàng nghe...), nói đế, nhắc lại.
§ Đặt câu hỏi, hỏi lại, làm rõ, tóm tắt thăm dò (paraphrasing: ý bạn là..; tôi hiểu rằng...; bạn vừa nói ... )
§ Cố gắng hiểu sâu, suy nghĩ về những điều ẩn chứa trong lời nói, cách nói và những thông điệp ẩn sau những cử chỉ, hành vi...Tìm ý nghĩa thực, xu hướng, phát hiện những mâu thuẫn, lưỡng lự, che dấu, uẩn khúc...
§ Không kết luận võ đoán, định kiến, phê phán, xâm phạm văn hoá...
Những điều nên làm và không nên làm khi lắng nghe:
Nên | Không nên |
Tập trung nghe những điều người ta đang nói. | Làm việc khác(viết, đọc, khâu, đan...). |
Để người nói bộc bạch bản thân họ. | Nói hộ khi người ta nói chưa hết câu. |
Để người nói kiểm soát cuộc trò chuyện. | Ngắt lời ;hỏi những câu làm thay đổi chủ đề, thúc giục |
Chấp nhận ý kiến của người nói. | Bác bỏ, phê bình, đánh giá. |
Chú ý đến cử chỉ, điệu bộ và thái độ cư xử của người nói. | Nhìn đi chỗ khác hoặc tảng lờ trạng thái cảm xúc của người đang nói. |
Tránh không để bộc lộ những cảm xúc tiêu cực của mình. | Tức giận, bảo thủ, sốt ruột, buồn chán. |
4. 3. Sử dụng các loại câu hỏi: Bao giờ cũng hỏi chung cả lớp, cho thời gian suy nghĩ rồi mới chọn người trả lời
§ Câu hỏi đóng: Để trả lời “có” - “không”, “đúng - sai” hoặc một dữ liệu cụ thể. Thường kiểm tra trí nhớ mà không phải trí tuệ hoặc sự suy nghĩ. Hỏi liên tiếp nhiều câu hỏi đóng có thể gây cảm giác “hỏi cung”
§ Câu hỏi mở: Để chia xẻ thông tin hoặc quan điểm, cách suy nghĩ, cách giải quyết. Hai câu hỏi điển hình: Thế nào? và Tại sao? Câu hỏi liên hệ thực tế giúp cho nội dung học trở nên gần gũi và thiết thực.
Ví dụ:
Câu hỏi đóng | Câu hỏi mở |
Bạn có giải quyết được vấn đề hết thuốc dự trữ không? | Vấn đề dự trữ thuốc đã được giải quyết thế nào ở chỗ bạn? |
Gần đây ở chỗ các bạn có vấn đề này không? | Gần đây ở chỗ các bạn vấn đề này diễn ra thế nào? |
Phác đồ điều trị đó đúng hay sai? | Vì sao bạn đồng ý với phác đồ điều trị đó? |
4 .4. Quan sát:
§ GV quan sát gì? (bối cảnh chung, tinh thần-thái độ HV và Khách hàng/ người bệnh, mối quan hệ, điều cản trở...)
§ Quan sát thế nào? (nhận xét và suy nghĩ về ý nghĩa của các biểu hiện, đi đến gần nơi có vấn đề, nhìn và nghe cho rõ...)
§ Đáp ứng sau quan sát: (điều chỉnh nội dung / phương pháp; trả lời/ giải thích; giải đáp thắc mắc; nhận khuyết điểm; sửa lại các mối quan hệ; an ủi, trấn an, giải toả ức chế...)
4. 5. Động viên, khuyến khích:
Giáo viên phải động viên khuyến khích, khen ngợi khi học viên làm/ nói điều tốt. Lưu ý rằng động khuyến khich quá mức sẽ làm giảm sự nỗ lực của HV
Cách khuyến khích (nói: tốt lắm, đúng rồi, hoan hô; cử chỉ phấn khởi, vỗ tay... Cho điểm cao; Trao phần thưởng nhỏ; bình bầu / xếp loại xuất sắc...)
Ví dụ về cách động viên khuyến khích khi giao tiếp (để người nói đỡ ngần ngại, lưỡng lự) và khi muốn khen ngợi:
Bằng lời nói | Không bằng lời nói |
Tôi hiểu | Gật đầu |
Bạn nói tiếp đi | Nghiêng ngưòi, chăm chú, thể hiện muốn nghe tiếp . |
Bạn nói rất đúng | Nhìn vào mắt người nói tỏ sự thông cảm. |
Khá lắm, tiếp tục đi | Chăm chú lắng nghe, như giục giã |
Ta hãy hoan nghênh bạn ... | Vỗ tay |
4. 6. Phản hồi:
§ Cho phản hồi: Nên sớm nhưng đúng lúc, đúng chỗ.
‐ Vì lợi ích của người nhận, không nhằm thoả mãn ý định của người cho
‐ Phản hồi cái dữ kiện/ cái biểu hiện ra/ cái quan sát thấy mà không phải cái suy diễn / cái nghĩ ra; Tập trung vào sự việc mà không chỉ trích con người; Không suy rộng về nguyên nhân/ động cơ/ tầm quan trọng... Không nên phán xét, xâm phạm văn hoá, phong tục...
‐ Có thể bằng lời/ không lời (chú ý phản tác dụng của ngôn ngữ không lời).
‐ Hỏi lại, trao đổi để chắc chắn rằng người nhận đã hiểu rõ/ đúng
‐ Lưu ý tính khả thi, tính thực tế (chọn lọc / không quá nhiều; trong khả năng của cá nhân...)
‐ Cần biết rằng khi phản hồi nếu động viên khuyến khích nhièu thì sẽ làm giảm tính thử thách và yêu cầu cao. Làm ngược lại thì kết quả cũng ngược lại.
§ Nhận phản hồi:
‐ Nên nghe, nên cảm ơn, nên hỏi lại điều chưa rõ
‐ Không nên bào chữa, thanh minh, phản ứng gay gắt
§ Trình tự phản hồi:
‐ Khen ngợi trước
‐ Gợi ý tự đánh giá, nhận xét công việc đã làm (cả ưu và nhươc điểm).
‐ Nên gợi các câu hỏi “nếu lần sau làm lại anh/chị sẽ làm như thế nào?” “điều anh/chị thấy khó khăn nhất là gì?”.
‐ Tranh thủ bình luận của nhóm, phản hồi đồng đẳng
‐ Thảo luận, hướng dẫn lại trên hình vẽ, mô hình, bảng kiểm... cho đến khi họ thật sự hiểu biết và làm được.
4. 7. Trình bày /diễn giải/ làm rõ:
§ Giống như cách sử dụng lời nói và cách nói (xem đoạn trên)
§ Trong dạy học không nên nói dài một chiều; nên kết hợp với các phương tiện minh hoạ và các phương pháp tích cực hoá khác
§ Diễn giải là nhắc lại những gì người nói đã trình bầy nhưng theo một cách diễn đạt khác nhằm biểu hiện sự chú ý và khuyến khích người nói: “ Bạn muốn nói rằng...”. Nếu ngắt lời nhiều để “diễn giải”sẽ gây phản tác dụng. Chỉ nên dùng kỹ năng diễn giải khi thấy người nói ngập ngừng, e ngại không muốn nói tiếp.
§ Làm rõ là đặt câu hỏi nhằm hiểu rõ hơn,xem người nóiđịnh nói gì. Nên dùng các câu mở đầu như “Có phải ý bạn là...”, “Có phải bạn đang định nói là...”.
4. 8. Trình diễn/ hướng dẫn thủ thuật/ cách làm: Với thủ thuật mới/ học từ đầu: (Theo phương pháp dạy học dựa trên năng lực - cặp đôi, nói và làm)
§ Giới thiệu thủ thuật / việc làm – Bảo đảm mọi người nhìn/ nghe rõ
§ Treo bảng kiểm lớn Ao- Đọc từng bước và làm mẫu (lần đầu bình thường, lần sau chậm và giải thích rõ ràng – Không làm liên tục mà cắt rời, riêng biệt từng thao tác). Nên di chuyển con trỏ đến đúng chỗ
§ Phát bảng kiểm nhỏ A4 – Chia nhóm, địa điểm, dụng cụ...Yêu cầu học viên thực tập lần lượt từng đôi: một người làm, một người đọc / theo dõi / phản hồi theo Bảng kiểm. Sau đó sẽ đổi vai
§ Giáo viên đi lại giữa các nhóm để hướng dẫn thường xuyên/ cầm tay chỉ việc-coaching. Nhắc nhở chủ động tự điều chỉnh theo BK
§ Lượng giá: có thể cho 1 học viên làm một vài bước quan trọng, người khác phản hồi/ nhận xét theo BK
§ Tập hợp lớp, nhấn mạnh các điểm cần chú ý – Cần lưu ý kết hợp dạy thái độ, dạy kiến thức tối thiểu và dạy phát triển kỹ năng trí tuệ trong khi dạy kỹ năng / thủ thuật (Sử dụng Đóng vai và Bài tập trí tuệ - tham khảo thêm Phụ lục Dạy học và lượng giá kỹ năng theo phương pháp dựa trên năng lực). Dành ít phút để tự suy nghĩ và ghi chép
Với 1 thủ thuật cũ có thể hướng dẫn theo 4 bước: Tôi làm, bạn quan sát - Tôi làm bạn phụ - Bạn làm, tôi phụ - Bạn làm, tôi quan sát
FBài tập 3: Chia nhóm và đóng vai để luyện tập 8 kỹ năng trên, theo những tình huống do HV tự chọn. Mọi người sử dụng các kỹ năng giao tiếp để tương tác với nhau. Có thể:
‐ Một người làm giáo viên đang giảng 1 đoạn ngắn, những người khác đóng vai HV và người quan sát. Mọi người đều sử dụng các kỹ năng đã học để giao tiếp với nhau và nhận xét lẫn nhau (Nếu luyện tập một mình, có thể tập trước gương và ghi âm hoặc ghi hình, sau đó xem lại và tự điều chỉn)
‐ Hoặc 1 người đang nói chuyện với một nhóm dân chúng/ người bệnh về một chủ đề sức khoẻ.
‐ Hoặc một người đóng vai tư vấn cho một phụ nữ/ vị thành niên về vấn đề của họ.
‐ Hoặc từng đôi luyện tập một thủ thuật /việc làm. Phản hồi bằng BK.
‐ HV có thể nghĩ ra các tình huống khác.
‐ Cử một vài nhóm trình diễn chung trước lớp. Bình luận, nhận xét, nói lên những điều học được.
FBài tập 4: 1 người đóng vai giáo viên để hướng dẫn mọi người vẽ 5 ô vuông theo mẫu định sẵn. Chỉ thông tin một chiều, không được hỏi, không có phản hồi. Bảo mọi người trình bày kết quả trên bảng.
Làm lại, nhưng cho hỏi và có phản hồi. Công bố hình đáp án. So sánh kết quả và rút ra kết luận.
Tự lượng giá
Trả lời ngắn các câu từ 1 đến 3
1. Ba điều cần quan tâm khi giao tiếp trong dạy học là:
A. ....................................................................................................................
B. ....................................................................................................................
C. ....................................................................................................................
2. Hai nhóm yếu tố ảnh hưởng đến giao tiếp của giáo viên và học viên:
A. ...................................................................................................................
B. ...................................................................................................................
3. Kể tên 8 kỹ năng giao tiếp thường được sử dụng
Phân biệt đúng sai các câu từ 4 đến 7 bằng cách đánh dấu ü vào cột phù hợp
| Câu hỏi | Đ | S |
4. | Đặc điểm của cách trình diễn tích cực là: Làm mẫu cắt rời từng bước (không liên tục) và luyện tập từng đôi nói và làm |
|
|
5. | Câu hỏi mở thường yêu cầu chia sẻ thông tin và cách suy nghĩ |
|
|
6. | Ngôn ngữ không lời thường đồng hướng và hỗ trợ cho lời nói |
|
|
7 | Nên phản hồi những điều ta cảm thấy ẩn dấu sau những biểu hiện còn chưa rõ ràng để cảnh báo sớm cho người nghe |
|
|
8. Làm 4 bài tập trong bài và suy nghĩ về ý nghĩa của từng bài tập
I. Đại cương về giáo dục và giáo dục y học
1.1. Giáo dục và dạy học
Giáo dục theo nghĩa rộng là quá trình giúp cho thế hệ mới sử dụng được những hiểu biết, những kinh nghiệm của loài người để bước vào cuộc sống.
Như vậy, theo nghĩa rộng, giáo dục bao hàm toàn bộ các tác động vào con người (gồm thiên nhiên, xã hội, nhà trường, gia đình, đoàn thể, các phương tiện thông tin đại chúng, nền văn hoá, hệ thống pháp luật...). Nội dung giáo dục theo nghĩa rộng là toàn bộ các phẩm chất của con người. Mục tiêu chính của giáo dục là giúp con người thay đổi hành vi (chuyển từ hành vi chưa tốt sang hành vi tốt)
Kết quả giáo dục theo nghĩa rộng là Nhân cách (Personality).
Giáo dục theo nghĩa hẹp là quá trình chuyên biệt do nhà giáo/ cơ quan giáo dục tiến hành. Nội dung giáo dục theo nghĩa hẹp là năm lĩnh vực chính: Đức, Trí, Thể, Mỹ và Lao Động.
Kết quả của giáo dục theo nghĩa hẹp là Năng lực (Competencies).
Dạy học là quá trình hoạt động có tổ chức, mục đích và kế hoạch, phối hợp giữa giáo viên và học viên để tiến hành giáo dục.
Như vậy, quan hệ giữa giáo dục và dạy học là quan hệ giữa mục đích và phương tiện. Giáo dục là mục đích, còn dạy học là một trong những phương tiện cơ bản để tiến hành giáo dục (giáo dục còn được tiến hành bằng nhiều phương tiện khác như truyền thông xã hội, phổ biến luật lệ, lao động sản xuất, sinh hoạt đoàn thể, tham quan – du lịch, lễ hội văn hoá, thưởng thức nghệ thuật ...).
Kết quả trực tiếp của dạy học là trình độ học vấn (Degree).
1.2. Giáo dục học, lý luận dạy học và các khoa học giáo dục chuyên ngành
§ Giáo dục học (hay khoa học giáo dục) là khoa học về việc hình thành con người mới, thế hệ chủ nhân tương lai của đất nước, dân tộc và thế giới.
Đối tượng nghiên cứu của Giáo dục học là thực tiễn giáo dục, các hiện tượng xã hội liên quan tới giáo dục, các quy luật giáo dục con người.
Phương pháp chính để nghiên cứu giáo dục là:
‐ Tổng kết kinh nghiệm
‐ Quan sát
‐ Điều tra, trắc nghiệm, phỏng vấn, trò chuyện
‐ Thực nghiệm
‐ Nghiên cứu tư liệu, sản phẩm.
Giáo dục học có quan hệ mật thiết với tâm lý học (nhất là tâm lý giáo dục), sinh lý học, xã hội học, triết học, điều khiển học ...
§ Lý luận dạy học hay khoa học về dạy học (Didactics) là một bộ phận của giáo dục học, nó chuyên nghiên cứu về quá trình dạy học, mục tiêu và nội dung dạy học, phương tiện và phương pháp dạy học, đào tạo giáo viên....
Trong khoa học về dạy học đã phát triển các bộ phận chuyên sâu như phương pháp giảng dạy bộ môn (giáo học pháp môn học), thi cử học (docimology), dạy học cho người lớn (andragogy) ...
§ Các khoa học giáo dục chuyên ngành cũng đã phát triển, nhằm đào tạo những đối tượng đặc thù của từng chuyên ngành như: Đào tạo giáo viên dạy trẻ em trong các trường phổ thông (thường gọi là Khoa Sư Phạm), giáo dục quân sự (đào tạo quân nhân và lực lượng vũ trang), giáo dục mầm non (đào tạo giáo viên cho các trường mẫu giáo), giáo dục tội phạm (đào tạo quản giáo để cải tạo và phục hồi nhân phẩm cho người phạm tội), Giáo dục Y học (đào tạo cán bộ cho nhóm ngành Sức khoẻ), giáo dục chuyên nghiệp (đào tạo giáo viên cho các trường dạy nghề) ...
1.3. Hai đặc điểm bản chất của giáo dục
1.3.1. Giáo dục mang tính giai cấp và tính dân tộc
Các giai cấp và các dân tộc đều sử dụng giáo dục như một công cụ để bảo vệ quyền lợi của mình. Mỗi nền giáo dục đều mang đậm nét tiêu biểu cho giai cấp và dân tộc, kể từ mục đích, nội dung cho tới phương pháp.
Tính giai cấp và tính dân tộc còn biểu hiện rõ trong quá trình lịch sử. ở nước ta, giai cấp thống trị xâm lược (dù chúng là bọn phong kiến phương Bắc hay bọn đế quốc phương Tây) đều tiến hành nền giáo dục vong bản nhằm đào tạo lớp người làm tay sai cho ngoại bang – Nền giáo dục phong kiến kéo dài ở nước ta với phương pháp lạc hậu và nội dung “tam cương, ngũ thường”, “tam tòng, tứ đức” chỉ nhằm duy trì chính quyền của lũ vua quan. Tuy vậy, các nhà giáo dục tiến bộ trong mọi thời đại (như Chu Văn An, Nguyễn Đình Chiểu ...) vẫn nêu cao tinh thần vì nhân dân và ý thức độc lập dân tộc. Nhờ vậy mà nước ta đã không bị đồng hoá và đã khôi phục được nền độc lập. Sự nghiệp giáo dục của nước ta vẫn giữ được bản chất nhân văn và bản sắc dân tộc.
Ngày nay, trong xu thế “hội nhập” và “toàn cầu hoá”, chúng ta chủ trương “mở cửa” và tiếp thu chọn lọc các thành tựu tiến bộ của thế giới, trong đó giáo dục có vai trò quan trọng nhằm công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Hiểu rõ tính giai cấp và tính dân tộc của giáo dục chính là phương thức để giữ vững nền độc lập, chủ quyền và bảo vệ bản sắc văn hoá đậm đà tính dân tộc, để “không đánh mất chính mình” trong trận chiến đấu mới.
1.3.2. Giáo dục mang tính xã hội
Giáo dục là hiện tượng xã hội, đã xuất hiện cùng với loài người. Nó nảy sinh trong lao động và giao tiếp giữa những con người và tác động mạnh vào sự hình thành và tiến hoá của xã hội loài người. Con người và xã hội có mối quan hệ hai chiều:
Con người chịu ảnh hưởng giáo dục sâu sắc của xã hội và đặc điểm của tình trạng xã hội đương thời (“Con người là tổng hoà các mối quan hệ xã hội” - C.Mác).
Đồng thời, con người lại tác động vào tiến bộ xã hội và là động lực cải tạo xã hội. Chính vì vậy, nhà giáo dục phải quy tụ và huy động mọi tác động xã hội có lợi cho giáo dục, ngăn chặn mọi tác động có hại từ toàn xã hội để giáo dục học trò mình (Xã hội hoá giáo dục).
Đồng thời nhà giáo dục phải tổ chức sức mạnh giáo dục, đưa nhà trường và học viên tham gia vào công cuộc cải tạo xã hội (nhà trường gắn liền với xã hội) để qua các hoạt động xã hội đó mà đóng góp cho xã hội và giáo dục chính mình.
1.4. Các nhóm phương pháp giáo dục
Phương pháp giáo dục rất phong phú, linh hoạt, áp dụng theo từng hoàn cảnh, nhằm giúp con người thay đổi hành vi, hướng tới chân thiện mỹ. Có bốn nhóm phương pháp chính:
§ Nhóm giúp hình thành ý thức (qua ngôn ngữ)
‐ Giảng giải, khuyên nhủ, tư vấn, thuyết phục, tạo thuận lợi cho nhận thức ...
‐ Nhắc nhở, nhận xét, phê bình và tự phê bình, tự đánh giá, nhận ra đặc điểm hành vi của mình và ưu nhược điểm. Trong giáo dục thái độ cụ thể khi hành nghề, có thể sử dụng các bảng kiểm để giúp ứng xử theo các chuẩn mực phổ biến đã được thừa nhận rộng rãi ...
§ Nhóm giúp hình thành hành vi (qua hoạt động/ việc làm, qua học tập kỹ năng...)
‐ Tham quan việc tốt, cơ sở điển hình, gặp người tốt, xem sự việc gương mẫu, thấy hành vi mới ...
‐ Tham gia hoạt động thực tiễn: Thực hành, luyện tập, lao động, thi hành luật lệ/ quy chế ... Tạo thuận lợi cho việc thử nghiệm hành vi mới và duy trì hành vi tốt...Học các kỹ năng mới.
‐ Tổ chức văn thể mỹ: Hội diễn, xem biểu diễn nghệ thuật, du lịch, thể thao, cắm trại, lễ hội, giao lưu với định hướng tốt...
‐ Tạo môi trường giáo dục thuận lợi: Hoàn cảnh tâm lý và vật lý thuận lợi, tôn trọng các đặc điểm bản sắc; lớp học, nơi thực tập, ký túc xá được tổ chức, bảo vệ và quản lý tốt ... Hoạt động tập thể với sự năng động của nhóm là môi trường rất tốt cho việc thay đổi hành vi.
‐ Giao nhiệm vụ, đảm nhiệm các vai trò: của tập thể, của đoàn thể, của các hoạt động chuyên môn và ngoại khoá, các hoạt động văn hoá và nhân đạo ...
§ Nhóm động viên, thưởng phạt
‐ Tổ chức thi đua, thi tài, hội thi, bình chọn người tốt, người giỏi.
‐ Thưởng phạt thường xuyên, công minh - Làm công khai, kịp thời để giáo dục số đông.
‐ Kết hợp động viên tinh thần với vật chất.
§ Nhóm các hành vi gương mẫu của giáo viên và cán bộ nhà trường: là nhóm có hiệu quả nhất.
2. Đại cương về giáo dục y học
2.1. Định nghĩa:
Giáo dục Y học là một ngành của Giáo dục học chuyên nghiên cứu các vấn đề giáo dục trong nhóm ngành khoa học Sức khoẻ.
2.2. Ba mục tiêu chung của Giáo dục Y học
Trong khi dạy và học y học, các giáo viên, học viên, các bộ môn và bộ phận của nhà trường phải làm việc với nhiều nội dung, nhiều phương pháp luận khác nhau. Nguy cơ sảy ra sự phân tán, tản mạn, thiếu tập trung là ngày càng lớn. Để khắc phục hiện tượng này và để nâng cao hiệu quả giáo dục, mọi người và mọi bộ phận tham gia giáo dục y học phải tập trung nỗ lực hướng vào ba Mục tiêu chung, được mô tả tóm tắt là:
2.2.1. Học nghề
Nhóm ngành sức khoẻ là những nghề cụ thể, có hệ thống kiến thức / lý thuyết phức tạp, có kỹ năng tay nghề rõ ràng và những yêu cầu thái độ - y đức cao cả. Học viên phải được học nghề cẩn thận vì sau này họ sẽ hành nghề trên tâm hồn và thể chất của con người.
Khi học nghề, phải giữ vững truyền thống trọng thực hành rất lâu đời và rất quan trọng. Học viên phải được thường xuyên luyện tập, được rèn cặp kỹ năng, chú trọng nâng cao tay nghề trong suốt quá trình đào tạo. Trong thực hành, phải nhấn mạnh quyền của khách hàng và mối quan hệ nhân văn giữa CBYT và khách hàng. Chỉ được thực hành trên khách hàng khi học viên đã tập kỹ và có giáo viên hỗ trợ/ giám sát chu đáo. Vai trò của thực hành mô phỏng trên người khoẻ, trên xác và mô hình tại các la bo tiền lâm sàng ngày càng trở nên quan trọng,
Lý thuyết phải kết hợp với thực hành và phải được tinh giản, chọn lọc rất kỹ trên cơ sở các mục tiêu thực hành (mục tiêu thực hành là căn bản, mục tiêu kiến thức và thái độ là tạo thêm khả năng, nhằm giúp cho việc thực hành được thuận lợi, nhưng không độc tôn thực hành kỹ năng), kết hợp dạy học và lượng giá cả 3 loại mục tiêu đó theo xu thế dạy hình thành năng lực (CpBT) và Giải quyết vấn đề
Nội dung dạy nghề phải đổi mới. Nghề Y Dược và các nghề chăm sóc sức khoẻ khác đang biến đổi rất nhanh để ứng phó với các thử thách mới:
‐ Xã hội học xâm nhập và đòi hỏi những năng lực mới về Y Học cộng đồng, Y học gia đình, Y học xã hội và các khoa học hành vi (Tâm lý học, giao tiếp, tư vấn, giáo dục sức khoẻ, môi trường, dịch tễ, kinh tế y tế, pháp lý, hợp tác trong ngành và liên ngành...)
‐ Mô hình bệnh tật biến chuyển, tăng nhu cầu chăm sóc bệnh không nhiễm khuẩn, bệnh tâm thần, bệnh người già, các dịch bệnh mới xuất hiện như SARS, Cúm Chim, HIV-AIDS, Thương tích và thảm hoạ...
‐ Kỹ thuật chẩn đoán, chăm sóc, điều trị, phục hồi và sản xuất thuốc ... đổi mới rất nhanh, với 2 mũi nhọn chính là công nghệ sinh học và công nghệ thông tin.
‐ Nhu cầu sức khoẻ của nhân dân khác trước, dân trí cao, xu thế yêu cầu công bằng trong chăm sóc sức khoẻ, kinh tế phát triển theo hướng thị trường, đòi hỏi chất lượng dịch vụ sức khoẻ cao hơn.
2.2.2. Học phương pháp luận và tiềm năng tự phát triển
Học nghề thuần tuý là không đầy đủ vì nghề nghiệp phát triển rất nhanh, người CBYT phải có khả năng tự phát triển năng động để học suốt đời, nhằm tự thích ứng và tự đổi mới năng lực. Nhiệm vụ của nhà giáo là giúp cho học viên của mình mở mang trí tuệ, trở thành người có năng lực tự định hướng và tự học, có khả năng đổi mới và sáng tạo.
Các kỹ năng chủ yếu cần rèn luyện trong thời gian học ở trường để chuẩn bị cho tương lai là: Kỹ năng đọc sách (và sử dụng công cụ tin học), kỹ năng tìm kiếm, chọn lọc và xử lý thông tin, kỹ năng tự lượng giá và tự điều chỉnh, kỹ năng nghiên cứu và phát huy sáng kiến, kỹ năng sử dụng ngoại ngữ...
Chuẩn bị tiềm năng tự phát triển cũng nghĩa là trang bị các cơ sở khoa học vững chắc, giáo dục các khoa học cơ bản cốt lõi, học trên cơ sở các bằng chứng (evidence-based learning) để tạo nền móng tri thức cho việc tự học về sau.
2.2.3. Học làm người Chăm sóc sức khoẻ (hoặc giáo dục y đức - thái độ của người CBYT)
Đây là mục tiêu cuối cùng và là mục tiêu đích thực. Hai mục tiêu trên có thể coi là con đường để đạt tới mục tiêu này: Qua học nghề và học phương pháp mà học làm người. Nếu dạy người thất bại, Y đức kém thì hai thành tựu trên là vô ích hoặc có hại.
Việc dạy người phải hướng vào việc hình thành nhân cách con người Việt Nam mới (bao gồm cả đạo đức và tài năng). Giáo viên dù dạy môn gì cũng phải quan tâm giáo dục học viên, tránh thờ ơ với việc giúp học viên thay đổi hành vi. Giáo viên là người phối hợp mọi yếu tố, mọi phương thức giáo dục nhằm tác động vào học viên để đạt hiệu quả giáo dục cao (bao gồm nhà trường, gia đình, đoàn thể cộng đồng, các phương tiện truyền thông đại chúng, các hoạt động văn thể mỹ ...)
Hoạt động dạy người trực tiếp nhất và thiết thực nhất là dạy các thái độ nghề nghiệp phù hợp và các cách ứng xử nhân văn với bệnh nhân, với đồng nghiệp và cộng đồng (thường lồng ghép ngay trong khi dạy kỹ năng nghề nghiệp bằng các bảng kiểm kết hợp có các bước dạy thái độ).
Giáo viên dùng nhân cách của mình làm khuôn tạo hình nhân cách của học viên. Gương mẫu bao giờ cũng là mệnh lệnh không lời. Bảo vệ môi trường giáo dục trong sạch, không bị ô nhiễm cũng là tạo ra cái nôi để hình thành nhân cách người cán bộ Y tế mới
FBài tập: Trong khi dạy học bạn đã quan tâm đến 3 mục tiêu chung như thế nào? Liệt kê vài việc bạn đã làm để thực hiện từng mục tiêu chung? Mục tiêu nào chưa được chú ý đày đủ? Bạn sẽ làm gì để tăng cường?
2.3. Các phẩm chất chung của người CBYT tương lai
Mỗi loại hình CBYT cần có các phẩm chất riêng, đặc thù cho nghề nghiệp và lĩnh vực hoạt động của mình, nhưng đều cần có các phẩm chất chung sau, với mức độ tuỳ theo nghề nghiệp và cấp học (theo khuyến cáo của Tổ chức Y tế thế giới):
‐ Người cung ứng các dịch vụ và người chăm sóc sức khoẻ cho nhân dân.
‐ Người ra các quyết định liên quan đến sức khoẻ cá nhân và cộng đồng.
‐ Người làm truyền thông, tư vấn, giáo dục và nâng cao sức khoẻ.
‐ Người quản lý, lập kế hoạch tổ chức thực hiện và đánh giá các hoạt động về sức khoẻ.
‐ Người lãnh đạo cộng đồng trong chăm sóc, bảo vệ và nâng cao sức khoẻ.
FBàì tập: Các học viên tốt nghiệp của bạn (lấy thí dụ cho 1 nghề cụ thể) có phẩm chất nào tương đối tốt và phẩm chất nào chưa tốt trong 5 phẩm chất trên? Nên làm gì để điều chỉnh?
Năng lực khám chữa bệnh và giải quyết vấn đề được mô tả thành 9 giai đoạn của việc giải quyết vấn đề sức khoẻ:
- Thu thập các cứ liệu cơ bản, dựa vào bằng chứng
- Khám bệnh
- Chẩn đoán sơ bộ
- Yêu cầu và diễn giải các xét nghiệm bổ sung
- Quyết định điều trị
- Thực hiện điều trị và theo dõi
- Tiếp tục và mở rộng các công việc chăm sóc
- Quan hệ tốt giữa thày thuốc với người bệnh
- Thực hiện trách nhiệm của thày thuốc với việc nâng cao sức khoẻ
(Kết quả quan sát trực tiếp cách ứng xử của một số lớn sinh viên nội trú trong thực hành Y khoa và phân tích 3.300 ngẫu biến (sự kiện y tế xảy ra đặc biệt dương tính – tốt hoặc âm tính / không tốt) rút ra khi quan sát như trên, do 600 giảng viên có kinh nghiệm tiến hành. Kết quả này được Ban giám khảo y khoa quốc gia Mỹ (NBME: National Board for Medical Examiners) công nhận và dùng làm cơ sở cho việc cấp Chứng chỉ hành nghề cho thày thuốc đa khoa và chuyên khoa ở Mỹ và nhiều nước khác. Các giai đoạn này đã được phân tích thành các năng lực thực hành cụ thể.)
2.4. Chu trình giáo dục y học
FCâu hỏi: Tại sao chu trình giáo dục y học yêu cầu lập kế hoạch đánh giá (giai đoạn 2) trước khi chuẩn bị và thực hiện dạy học (giai đoạn 3)? Nếu làm ngược lại thì có nhược điểm gì? Bộ môn của bạn đã làm như thế nào?
Quá trình thiết kế dạy học: Sơ đồ Kemp cải tiến
FBài tập: Bạn hãy sử dụng Sơ đồ Kemp cải tiến để mô tả và cụ thể hoá việc thiết kế dạy học cho một đối tượng đào tạo của bạn (có thể là bác sĩ, dược sĩ, kỹ thuật viên, hộ sinh, điều dưỡng... ). Điều gì bạn /trường bạn đã làm được? Điều gì chưa tốt, xin nêu cụ thể? Nên bổ xung thế nào?
Làm việc cá nhân để có một bản ghi sơ lược, sau đó tự thành lập nhóm của những người cùng dạy cho đối tượng đào tạo mà bạn đã chọn và trao đổi ý kiến để học tập lẫn nhau. Tự ghi chép các ý kiến bổ xung vào bản ghi của bạn.
Đối chiếu nhu cầu của xã hội và học viên với mục tiêu đào tạo
Điều lý tưởng Thực trạng khi đối chiếu
FCâu hỏi:
Môn học của bạn có bệnh dạy thiếu và dạy thừa cho các đối tượng chính mà bạn đang đào tạo không? Biểu hiện thế nào? Bạn dựa vào căn cứ nào để nhận định như vậy? Bạn có dùng nội dung bài học chung và kế hoạch bài học chung để dạy học cho nhiều đối tượng / nhiều bậc học không? Suy nghĩ và đề xuất cách xử lý thực tế, đơn giản, dễ áp dụng?
2.5. Những xu thế mới trong giáo dục y học
‐ Biến đào tạo thành tự đào tạo, đề cao tự học và tự định hướng - Lấy học viên làm trung tâm.
‐ Tăng cường các khoa học xã hội và khoa học hành vi, phát triển giao tiếp, Giáo dục sức khoẻ .
‐ Học tập trên cơ sở vấn đề, dạy học hoà nhập- lồng ghép, phá vách ngăn giữa các môn học để hướng vào các vấn đề sức khoẻ ưu tiên.
‐ Học tập dựa trên các năng lực, học lồng ghép KT-KN-TĐ trên cơ sở các nhiệm vụ nghề nghiệp và các mục tiêu sức khoẻ, quy tụ, lồng ghép và tinh giản lý thuyết nhằm phục vụ cho các năng lực thực hành, các kỹ năng nghề nghiệp, các dịch vụ và các chương trình sức khoẻ
‐ Học tập trên cơ sở cộng đồng, hướng vào sức khỏe gia đình, sức khoẻ cộng đồng và dạy học tại cộng đồng để chuẩn bị công tác trong tương lai.
‐ Học tập trên các tình huống, sử trí các vấn đề sức khoẻ, tăng cường các bài tập trí tuệ, luyện tập cách giải quyết vấn đề và sử trí sáng tạo...
‐ Học tập và và thực hành dựa trên bằng chứng, tìm căn cứ xác thực cho các nội dung học tập, chống thói mù quáng, cả tin, thiếu căn cứ khoa học
‐ Cải tiến việc lượng giá/ đánh giá, bảo đảm các tính tin cậy, giá trị, công bằng và sự chuẩn hoá; tăng cường tự lượng giá để đẩy mạnh tự điều chỉnh và tự học. Quản lý và tổ chức học tập theo cách tích luỹ các học chỉ.
‐ Sử dụng tin học và các kỹ thuật mới để đổi mới công nghệ dạy học.
Câu hỏi: Cá nhân bạn và bộ môn bạn đã tiếp cận và sử dụng được xu thế nào trong các xu thế trên? Trong thời gian sắp tới, xu thế nào là khả thi đối với môn học của bạn và cách áp dụng thế nào?
2.6. 5 Nguyên tắc kết hợp trong dạy học Y học
- Giáo dục (kết hợp giáo dục với dạy nghề)
Chú ý: sự gương mẫu + tạo môi trường giáo dục
- Thực hành (kết hợp lý thuyết với thực hành)
Chú ý: Thực hành là căn cứ để chọn lý thuyết và thái độ phù hợp
- Tích cực (kết hợp sự hỗ trợ của thày với sự tích cực/chủ động của trò qua việc tham gia hoạt động & suy nghĩ)
Chú ý: HV là trung tâm, biến đào tạo thành tự đào tạo.
- Cá biệt hoá và sáng tạo (Kết hợp dạy học tập thể với phát huy đặc điểm cá nhân)
Chú ý: Người giỏi, người yếu, năng khiếu, các hoạt động sáng tạo ...
- Lượng giá (kết hợp lượng giá với tự lượng giá)
Chú ý: cung cấp công cụ tự phản hồi khi học LT và TH
Bài tập: Khi nhận xét tập thể dạy học của bạn (hoặc quá trình đi học của bạn), bạn thấy:
‐ Hình như nguyên tắc nào được sử dụng tốt nhất? Cho thí dụ
‐ Hình như nguyên tắc nào sử dụng yếu nhất? Cho thí dụ
‐ Nên làm gì trong thời gian sắp tới để thực hiện tốt hơn 5 nguyên tắc kết hợp?
Phát biểu ý kiến trong nhóm nhỏ và tham gia ý kiến với các đồng nghiệp khác. Thảo luận với họ về các biện pháp điều chỉnh.
2.7. 6 nhóm năng lực của Giáo viên (xem thêm phụ lục Các năng lực của giáo viên y học)
1. Tự phát triển/ tự đào tạo: xử lý thông tin,nghiên cứu, tự lượng giá, thay đổi hành vi; Nâng cao khả năng sử dụng ngoại ngữ...
2. Giao tiếp hiệu quả, làm việc tốt với HV và tập thể cộng sự trong ngoài ngành
3. Hỗ trợ HV phát triển toàn diện (thay đổi KAP, phát triển tình cảm, hình thành bản sắc, bồi dưỡng năng khiếu...)
4. Hỗ trợ HV học tập (sử dụng các phương pháp tích cực, lôi cuốn HV chủ động hoạt động và suy nghĩ)
5. Tham gia quản lý đào tạo (thực hiện quy chế, lập và giám sát kế hoạch, giám sát học viên, tổ chức học tập, đánh giá, ra quyết định...)
6. Tham gia thiết kế và phát triển chương trình (điều tra nhu cầu học, xác định mục tiêu/nội dung/ phương pháp /phương tiện, theo dõi, đánh giá và điều chỉnh...)
FCâu hỏi: Bạn đã có năng lực nào trong số 6 nhóm năng lực trên, ở mức độ nào? Nhóm năng lực nào có vẻ chưa mạnh? Sắp tới bạn sẽ làm gì để phát triển năng lực giáo viên?
So sánh giữa Người thày truyền thống với Người tạo thuận lợi (Facilitator)
Người thầy truyền thống | Người tạo thuận lợi |
Đưa thông tin, coi mình là nguồn thông tin duy nhất, học trò là cái bình rỗng | Hướng dẫn tìm thông tin từ nhiều nguồn,hướng dẫn xử lý và cùng chia sẻ |
Đưa cho học viên câu trả lời "đúng" và các chân lý sẵn có, các khuôn mẵu | Nêu câu hỏi / vấn đề, giúp tìm câu trả lời, để HV có thể sử dụng kinh nghiệm riêng của họ, giải quyết vấn đề mới/sáng tạo |
Giao tiếp một chiều (chủ yếu) | Giao tiếp hai chiều và nhiều chiều |
Giáo viên là trung tâm của quá trình đào tạo, HV phải lắng nghe và làm theo | Học viên trở thành trung tâm và chịu trách nhiệm về việc học của họ |
Độc quyền trong phản hồi, lượng giá | Khuyến khích và tổ chức tự phản hồi/LG |
Quyết định mục đích, mục tiêu, nội dung học tập, thường không nói rõ cho HV | Lượng giá nhu cầu, chỉ rõ mục tiêu học tập và kết hợp ý kiến đóng góp của học viên |
Tập trung vào quy định cứng của chương trình, khoá học | Tập trung vào nhu cầu của các học viên và từng học viên, có thể điều chỉnh ; có môn học, bài học tự chọn. |
Đứng ngoài các hoạt động của học viên, ít tổ chức các hoạt động học tập/ suy nghĩ | Tham gia cùng học viên, tổ chức nhiều hoạt động học tập / suy nghĩ |
Tập trung vào nội dung, chú trọng cung cấp thông tin và kiến thức | Tập trung vào cả nội dung và quá trình học tập, chú trọng phương pháp và năng lực |
Dạy theo trình tự đã được chuẩn bị sẵn, ít linh hoạt | Dạy theo trình tự đã chuẩn bị sẵn nhưng linh hoạt hơn, theo tình huống thực tế |
Luôn được xem như là chuyên gia, người biết tất cả. | Người hiểu biết về chủ đề nhưng sẵn sàng học từ học viên và học điều mới.
|
Dạy thực hành nhanh và vội vã, chủ yếu trên người bệnh; học viên không có bảng kiểm, khó có tự phản hồi | Dạy thực hành chậm rãi với bảng kiểm chuẩn, trên mô phỏng là chính; học viên có ngay tự phản hồi thực hành. |
Tự lượng giá
Trả lời ngắn (các câu từ 1 đến 10)
1. Hai đặc điểm bản chất của Giáo dục là:
A. ........
B. ........
2. Bốn nhóm phương pháp giáo dục:
A. ........
B. Nhóm giúp hình thành hành vi
C. ........
D. ........
3. Nhóm phương pháp giáo dục giúp hình thành hành vi có năm phương pháp:
A. ........
B. ........
C. Tổ chức hoạt động văn thể mỹ
D. ........
E. Giao nhiệm vụ
4. Ba mục tiêu chung của giáo dục y học:
A ........
B ........
C ........
5. Năm phẩm chất chung của người CBYT tương lai:
A. ........
B. Người ra quyết định liên quan đến sức khoẻ cá nhân và cộng đồng
C. ........
D. ........
E. Người lãnh đạo cộng đồng trong chăm sóc và nâng cao sức khoẻ
6. Vẽ và ghi chú cho bốn bước của chu trình giáo dục y học
7. Mô tả các xu thế mới trong giáo dục y học và giải thích 5 nguyên tắc kết hợp trong dạy học Y học
8. Giáo dục theo nghĩa rộng là quá trình giúp cho thế hệ mới sử dụng được ..(A)...... của ...(B)..... để bước vào cuộc sống.
9. Giáo dục theo nghĩa hẹp là quy trình chuyên biệt do ........ tiến hành.
10. Dạy học là quá trình hoạt động có ...(A)....., phối hợp giữa ....(B).... và ...(C)..... để tiến hành giáo dục.
Câu hỏi đúng sai
Phân biệt đúng sai các câu từ 11 đến 15 bằng cách đánh dấu üvào cột phù hợp:
| Câu hỏi | Đ | S |
11. | Theo nghĩa rộng, giáo dục là toàn bộ các tác động vào con người |
|
|
12. | Quan hệ giữa giáo dục và dạy học là quan hệ giữa mục đích và phương tiện |
|
|
13. | Con người chịu ảnh hưởng giáo dục của xã hội, đó là mối quan hệ một chiều |
|
|
14. | Dạy nghề là mục đích cuối cùng và đích thực của giáo dục y học |
|
|
15. | Giáo dục học hiện đại chú trọng tăng cường vai trò của giáo viên bằng cách coi giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học. |
|
|
Chọn Câu tốt nhất
(Chọn một câu trả lời tốt nhất cho các câu từ 16 đến 17 bằng cách đánh dấu üvào câu trả lời đựợc chọn)
16- Kết quả của giáo dục theo nghĩa rộng là:
A- Năng lực
B- Đạo đức
C- Tài năng
D- Nhân cách
E- Học vấn
17- Dạy học là:
A. Một phương tiện cơ bản để giáo dục
B. Quá trình giáo viên truyền đạt kiến thức cho học viên
C. Học viên tập hợp thành nhóm/ lớp để nghe giáo viên thuyết trình
D. Mục đích của giáo dục
E. Một nội dung của giáo dục.
18. Trong chu trình giáo dục y học, sau khi đã xác định được mục tiêu học tập, việc tiếp theo của nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là:
A. Chuẩn bị nội dung dạy học
B. Viết giáo trình / sách giáo khoa
C. Viết các kế hoạch bài học
D. Tố chức biên soạn chương trình
E. Chuẩn bị kế hoạch lượng giá /đánh giá
3 mục tiêu học tập cơ bản của học viên y học
1. Học nghề: - Nghề Y đang thay đổi nhanh
(mô hình bệnh tật biến đổi; nhu cầu sức khoẻ của người dân cao hơn; bùng nổ thông tin; vai trò của y học XH và KH hành vi ngày càng cao...)
2. Học phương pháp và tiềm năng tự tiến bộ (tự học, xử lý thông tin/ tin học, nghiên cứu, ngoại ngữ…)
3. Học làm người CSSK (thái độ, y đức, ứng xử nhân văn...)
5 phẩm chất của người CSSK
1. Người ra quyết định về SK cá nhân và Cộng đồng
2. Người chăm sóc SK, cung ứng dịch vụ
3. Người truyền thông,tư vấn,Giáo dục và Nâng cao SK
4. Người quản lý SK (lập KH, thực hiện, đánh giá)
5. Người lãnh đạo cộng đồng và huy động liên ngành vì SK
6 năng lực của GV YH:
1. NL tự phát triển:
Vì sao phải tự phát triển?
Chu trình tự phát triển liên tục:
2. NL giao tiếp, làm việc nhóm và liên ngành
Vì sao? Với ai? Làm thế nào?
Các phương pháp/ công cụ giao tiếp thường dùng: Có 2 nhóm chính:
o Vật chất / Tín hiệu và
o Ngôn ngũ (có thể chia ra: giao tiếp bằng lời và không lời)
Trong giao tiếp lời nói chỉ chiếm chừng 30%, còn lại đều là giao tiếp không lời, với vai trò và tác động rất lớn mà các bên không dễ nhận ra và không biết sử dụng.
3. NL Hỗ trợ và giáo dục học viên phát triển toàn diện:
§ Hướng vào 3 mục tiêu HT cơ bản, nhấn mạnh Học phương pháp và Học làm người
§ Dạy bằng làm gương tốt và tạo môi trường giáo dục thuận lợi
§ Chú ý dạy học cá biệt và năng khiếu:
‐ Bồi dưỡng người giỏi
‐ Phụ đạo người yếu
‐ Khuyến khích năng khiếu và sáng tạo
4. NL Hỗ trợ HV học tập: (NLdạy học):
Điều cơ bản là "biến đào tạo thành tự đào tạo", hướng dẫn phương pháp học tích cực cho học viên.
§ Xác định nhu cầu học, chỉ rõ mục tiêu HT, lựa chọn nội dung mấu chốt
§ Sử dụng phương pháp dạy học tích cực, hiệu quả; hỗ trợ tự học; hướng dẫn "học tích cực"
§ Sử dụng phương tiện dạy học phù hợp
§ Lượng giá và đảy mạnh tự lượng giá:
‐ Hàng ngày: Hỏi đáp và phản hồi
‐ Học lý thuyết: Bộ test kèm theo đâp án
‐ Học thực hành: Bảng kiểm
5. NL tham gia quản lý đào tạo:
§ Mô hinh CIPP: Quản lý theo công nghệ thông tin: Bối cảnh - Đầu vào – Quá rình - Đầu ra
(Context – Input – Process - Product)
§ 3 Khâu cơ bản của quản lý đào tạo: Công việc qua’n lý nào cũng có 3 khâu cơ bản là: Lập kế hoạch – Thực hiện - Đánh giá. Quản lý đào tạo là khai triển tốt 3 khâu cơ bản đó.
§ 4 bước của chu trinh Đào tạo: 3 khâu cơ bản trên lại gắn bó với chu trinh giáo dục / đào tạo với 4 bước chính là: Xác định mục tiêu – Chuẩn bị đánh giá - Tổ chức thực hiện - Đánh giá
6. NL tham gia xây dựng và phát triển chương trình dạy học:
§ GV cần có ý thức cập nhật cái mới, nhạy cảm, không bảo thủ
§ Tham khảo trường bạn và nước ngoài, chú trọng nâng cao chất lượng.
§ Giáo viên phải tham gia điều tra & giám sát sau đào tạo
Có 3 kiểu tổ chức chương trình (thường được kết hợp với nhau):
§ Tyler (xác định và khai triển theo mục tiêu: quá cứng) ;
§ Stenboeck (thiết kế và quản lý quá trình dạy học: ít quan tâm tới mục tiêu);
§ Stenhouse (linh hoạt theo tình huống và nhu cầu riêng: quá mềm, khó quản lý)
Có 3 kiểu cấu trúc nội dung dạy học:
§ Không lồng ghép: Dựa trên các môn học rời rạc, học nối nhau (discipline - based)
§ Lồng ghép (tích hợp): Dựa trên các vấn đề / các mođun (problem / module - based), thường được viết tắt là PBL
§ Lồng ghép (tích hợp): Dựa trên các năng lực (competence - based) thường được viết tắt là CBL
